Νίτσε

[PDF] Οι παιδαγωγικές σκέψεις του Νίτσε

Π Μπιζιώτη - 2016

Page 1. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ
ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Οι παιδαγωγικές απόψεις του Νίτσε Nietzsche's
pedagogical views ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ ΜΠΙΖΙΩΤΗ Α.Ε.Μ. : 2665 ...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Οι παιδαγωγικές απόψεις του Νίτσε Nietzsche’s pedagogical views ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ ΜΠΙΖΙΩΤΗ Α.Ε.Μ. : 2665 ΕΠΟΠΤΗΣ: ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ, ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ Β’ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΤΗΣ: ΚΩΤΣΑΛΙΔΟΥ ΕΥΔΟΞΙΑ, ΜΕΛΟΣ Ε.Ε.ΔΙ.Π. ΦΛΩΡΙΝΑ, ΜΑΙΟΣ 2016 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ................................................................................................................................................ 1 ΠΕΡΙΛΗΨΗ ........................................................................................................................................................ 2 ΛΕΞΕΙΣ – ΚΛΕΙΔΙΑ .......................................................................................................................................... 2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ......................................................................................................................................................... 3 1. ΝΙΤΣΕ ΚΑΙ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ......................................................................................................................... 4 1.1. Βιογραφικό Νίτσε ................................................................................................................................ 4 1.2. Το γενικό περιεχόμενο της φιλοσοφίας του Νίτσε........................................................................... 9 1.3. Τα έργα του Νίτσε ............................................................................................................................. 10 2. ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ ΝΙΤΣΕ ΠΕΡΙ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ...................................................................................... 16 2.1 Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ ΓΕΡΜΑΝΙΑ ΤΟ 18Ο ΚΑΙ 19Ο ΑΙ. ............................................................. 21 2.2. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΝΙΤΣΕ ................................................................................................. 27 3. ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΤΟΥ ΝΙΤΣΕ ....................................................................................... 36 4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ .............................................................................................................................................. 37 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .............................................................................................................................................. 38 2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της εκπόνησης πτυχιακής εργασίας για τις ανάγκες λήψης πτυχίου του Τμήματος Νηπιαγωγών Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Διερευνά τις παιδαγωγικές απόψεις του Φρίντριχ Νίτσε [Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844- 1900)] στο σύνολο του έργου του έτσι όπως εκφράστηκε από τον ίδιο, αλλά επίσης όπως έγινε αντικείμενο επεξεργασίας και κριτικής από σύγχρονους και νεότερούς του. Το μεγαλύτερο μέρος των απόψεών του συνοψίζεται στο βιβλίο "Μαθήματα για την Παιδεία" όπου εμπεριέχονται διαλέξεις, δομημένες σε μορφή διαλόγου, όπου ο Δάσκαλος, ο μαθητής, ο Φιλόσοφος και ο συνοδός συζητούν, αναλύουν, επικρίνουν, και προτείνουν τρόπους με τους οποίους η παιδεία θα ξεπεράσει τα ανυπέρβλητα εμπόδια που η ίδια στήνει στον εαυτό της, κατευθυνόμενη από τα συμφέροντα που καλείται να εξυπηρετήσει (Nietzsche, 1988). Για την ανάδειξη των απόψεών του, αναλύεται το σύνολο της φιλοσοφικής του πορείας, ενώ ακολούθως γίνεται εστίαση στις παιδαγωγικές του απόψεις και στην κριτική που αυτές δέχτηκαν και συνεχίζουν αν δέχονται. ΛΕΞΕΙΣ – ΚΛΕΙΔΙΑ Νίτσε, παιδαγωγικές απόψεις, νιτσεϊκή φιλοσοφία 3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο Φρειδερίκος Νίτσε γεννήθηκε το 1844 στη Γερμανία και έγραψε κριτικά δοκίμια πάνω στη θρησκεία, την ηθική, τον πολιτισμό, τη φιλοσοφία και τις επιστήμες. Παράλληλα, εξέφρασε τις απόψεις του για την παιδεία με στόχο να ασκήσει οξύτατη κριτική στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα της εποχής του (Τριαντάρη, 2006). Οι απόψεις αυτές όμως δεν είναι εκτός του γενικότερου θεωρητικού και φιλοσοφικού πλαισίου το οποίο υποστηρίζει και το οποίο τον καθιστά από τους πιο σημαντικούς φιλοσόφους του 19ου αιώνα. Οι απόψεις αυτές θα γίνουν αντικείμενο συζήτησης, κριτικής και ερμηνείας από πολλούς σύγχρονους και νεότερούς του. Σε αυτό το σημείο, η παρούσα εργασία πραγματοποιεί βιβλιογραφική ανασκόπηση παρουσιάζοντας τη γενικότερη θεωρία που διαμορφώνει ο συγγραφέας, η οποία γίνεται φανερή στο πρώτο κεφάλαιο. Στο δεύτερο κεφάλαιο, γίνεται εστίαση στο σύνολο των απόψεων του συγγραφέα στον τομέα της παιδείας, ενώ το τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζει την κριτική που του ασκήθηκε. Τέλος το τελευταίο κεφάλαιο εντοπίζει χρήσιμα συμπεράσματα που μπορούν να εξαχθούν από την ανασκόπηση αυτή 4 1. ΝΙΤΣΕ ΚΑΙ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ Ο Νίτσε ζει ε μια εποχή μεγάλων αλλαγών και αντιμετωπίζει την κοινωνία, τον άνθρωπο, το χρήμα, την παιδεία, την ηθικά κ. ά. μέσα από ένα πρίσμα αποσπασματικό και με ιδιαίτερα προσωπικά στοιχεία. Οι κεντρικές ιδέες της φιλοσοφίας του Νίτσε περιλαμβάνουν τον «θάνατο του Θεού», την ύπαρξη του υπερανθρώπου, την ατέρμονη επιστροφή, τον προοπτικισμό καθώς και τη θεωρία της ηθικής κυρίων - δούλων. Αναφέρεται συχνά ως ένας από τους πρώτους «υπαρξιστές» φιλοσόφους. Η ριζική αμφισβήτηση από μέρους του της αξίας και της αντικειμενικότητας της αλήθειας έχει οδηγήσει σε αμέτρητες διαμάχες και η επίδρασή του παραμένει ουσιαστική, κυρίως στους κλάδους του υπαρξισμού, του μεταμοντερνισμού και του μεταστρουκτουραλισμού. (Wikipedia, 2016) 1.1. Βιογραφικό Νίτσε Ο Νίτσε γεννήθηκε στις 15 Οκτωβρίου 1844 και μεγάλωσε στην πόλη Röcken, κοντά στη Λειψία και στην ευρύτερη πρωσική επαρχία της Σαξονίας. Η ημερομηνία γέννησής του συνέπεσε χρονικά με τα 49α γενέθλια του βασιλιά της Πρωσίας, Φρειδερίκου Βίλχελμ Δ', προς τιμή του οποίου έλαβε και το όνομά του (αργότερα ο ίδιος έπαψε να χρησιμοποιεί το όνομα Βίλχελμ). Ο πατέρας του, Καρλ Λούντβιχ Νίτσε (1813-1849), ήταν λουθηρανός πάστορας ενώ η μητέρα του, Φραντσίσκα Αίλερ (1826-1897) ήταν κόρη του πάστορα Ντάβιντ Φρήντριχ Αίλερ. Ο Νίτσε ήταν το νεότερο από τα παιδιά της οικογένειας. Η αδελφή του Ελίζαμπεθ Τερέζα Αλεξάνδρα Νίτσε γεννήθηκε το 1846 παίρνοντας τα ονόματα τριών πριγκιπισσών και μαθητριών του πατέρα της, ενώ ακολούθησε η γέννηση του αδελφού του Λούντβιχ Ιωσήφ το 1848. Μετά τον πρόωρο θάνατο του πατέρα του Νίτσε από εγκεφαλική ασθένεια το 1849 αλλά και τον χαμό του αδελφού του τον επόμενο χρόνο, η οικογένεια μετακόμισε στο Νάουμπουργκ. Εκεί διέμειναν όλοι με τη γιαγιά του Νίτσε, καθώς η μητέρα του δεν είχε τη δυνατότητα να συντηρήσει δικό της σπίτι (Wicks, 2013). Ο Νίτσε φοίτησε σε ένα δημοτικό σχολείο της πόλης μέχρι το 1854. Το σχολικό του πρόγραμμα περιλάμβανε κυρίως θρησκευτική αγωγή, ενώ παράλληλα ξεκίνησε μαθήματα λατινικών και αρχαίων ελληνικών, γλώσσες στις οποίες δεν εμφάνισε ιδιαίτερη κλίση. Το 1854, ξεκίνησε να φοιτά στο Dom Gymnasium, όπου αφού εξετάστηκε από το διευθυντή του 5 γυμνασίου, μεταπήδησε αμέσως στη δεύτερη τάξη. Ήδη από τα παιδικά του χρόνια, έγραφε ποιήματα και μικρά θεατρικά έργα, μέρος των οποίων φρόντιζε να φυλάσσει η αδελφή του. Αφιέρωνε μεγάλο μέρος του χρόνου του στο γράψιμο, επιδεικνύοντας μία πλούσια λογοτεχνική παραγωγή, ενώ ήδη σε ηλικία δεκατεσσάρων ετών ταξινόμησε τα ποιήματα του σε περιόδους. Στις 5 Οκτωβρίου του 1858 εισήχθη στο Πφόρτα (Pforta ή Schulpforta), ένα από τα πιο φημισμένα σχολεία κλασικών σπουδών της Γερμανίας, θέση που του προσφέρθηκε έπειτα από εξέταση σχολικού επιθεωρητή στο Dom Gymnasium, ο οποίος επέλεξε τον νεαρό Νίτσε ανάμεσα σε άλλους μαθητές της σχολής. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Πφόρτα παρουσίαζε ομοιότητες με εκείνο των Ιησουιτών, αν και ήταν λουθηρανικό ίδρυμα, στο οποίο δινόταν έμφαση στην πειθαρχία των μαθητών. Κατά τη διάρκεια της φοίτησής του στο Πφόρτα, είχε πολύ καλές επιδόσεις στα μαθήματα ενώ συνέχισε να γράφει ποιήματα στον προσωπικό του χρόνο, ασχολούμενος παράλληλα με τη μουσική, συμμετέχοντας στη σχολική χορωδία και γράφοντας δικές του μουσικές συνθέσεις. Μαζί με τον φίλο του Γκούσταφ Κρουγκ, ίδρυσε το σύλλογο «Germania», ένα είδος λογοτεχνικής, μουσικής και επιστημονικής λέσχης, όπου κάθε μέλος υπέβαλλε απαραιτήτως ένα έργο τον μήνα, ποίημα, δοκίμιο, σχέδιο ή ακόμα και μουσική σύνθεση. Την ίδια περίοδο, ο Νίτσε ήρθε σε στενή επαφή με τη λογοτεχνία, εκτιμώντας ιδιαίτερα το έργο του Χαίλντερλιν, του Ανακρέοντα και του Σαίξπηρ. Αν και από νωρίς υπήρχε η γενικευμένη αντίληψη πως επρόκειτο να γίνει κληρικός, ο Νίτσε σταδιακά άρχισε να αμφισβητεί το χριστιανισμό και περίπου το φθινόπωρο του 1862 είχε απορρίψει οριστικά ένα τέτοιο ενδεχόμενο, σκεπτόμενος να ασχοληθεί επαγγελματικά με τη μουσική (Wikipedia, 2016). Στις 7 Σεπτεμβρίου του 1864 αποφοίτησε από το Πφόρτα και ξεκίνησε σπουδές κλασικής φιλολογίας στο πανεπιστήμιο της Βόννης. Παράλληλα, γράφτηκε στο θεολογικό τμήμα του πανεπιστημίου με διάθεση να ασχοληθεί περισσότερο με τη φιλολογική κριτική του Ευαγγελίου και τις πηγές της Καινής Διαθήκης, γεγονός που είναι μάλλον ενδεικτικό των θρησκευτικών αμφιβολιών του αλλά και της αδυναμίας του να ομολογήσει στην οικογένειά του πως δεν επιθυμούσε να γίνει ιερέας. Στη Βόννη, ο Νίτσε προσχώρησε στη φοιτητική αδελφότητα «Franconia» που αποτελούσε ένα είδος συνάθροισης φιλολόγων. Συνέχισε τις θεολογικές του σπουδές μέχρι το Πάσχα του 1865, περίοδο κατά την οποία απέρριψε οριστικά τη θρησκευτική πίστη. Σημαντική επιρροή στο Νίτσε, πάνω στα ζητήματα της πίστης, φαίνεται πως άσκησε το έργο του Ντάβιντ Στράους, Η ζωή του Χριστού κριτικά επεξεργασμένη και η μεταγενέστερη 6 έκδοση του έργου που εκδόθηκε το 1864 υπό τον τίτλο Η ζωή του Χριστού διασκευασμένη για το γερμανικό λαό (Wicks, 2013). Το επόμενο διάστημα αφοσιώθηκε στις φιλολογικές του σπουδές υπό την καθοδήγηση του καθηγητή Φρήντριχ Βίλχελμ Ριτσλ, τον οποίο ακολούθησε το φθινόπωρο του 1865 στο πανεπιστήμιο της Λειψίας. Στα τέλη Οκτωβρίου του 1865, ήρθε σε επαφή με το έργο του Σοπενχάουερ το οποίο τον επηρέασε καθοριστικά. Εξίσου μεγάλη επίδραση στη φιλοσοφική του σκέψη είχε το έργο του Φρήντριχ Άλμπερτ Λάνγκε, Ιστορία του υλισμού (Geschichte des Materialismus), το οποίο ο Νίτσε θεωρούσε ως το σημαντικότερο φιλοσοφικό έργο των τελευταίων ετών. Τους επόμενους μήνες αφοσιώθηκε στις πανεπιστημιακές του μελέτες, αναλαμβάνοντας να ολοκληρώσει μία φιλολογική κριτική έκδοση πάνω στο έργο του Θέογνη. Παράλληλα ήταν μέλος του φιλολογικού συλλόγου του Ριτσλ και παρέδιδε διαλέξεις στη φοιτητική λέσχη. Το 1867 κατατάχθηκε στο πυροβολικό σώμα του Νάουμπουργκ όπου διακρίθηκε και πιθανόν να αποκτούσε το βαθμό του λοχαγού αν δεν είχε υποστεί ένα σοβαρό τραυματισμό που τον κατέστησε «προσωρινά ανίκανο υπηρεσίας», θέτοντας τέλος στην στρατιωτική του σταδιοδρομία. Επέστρεψε στο πανεπιστήμιο της Λειψίας, όπου παρέμεινε ως επί πληρωμή φιλοξενούμενος του καθηγητή Μπήντερμαν και εκδότη της εφημερίδας Deutsche Allgemeine στην οποία εργάστηκε και ο Νίτσε ως κριτικός όπερας. Παράλληλα προσελήφθη ως βιβλιοκριτικός του περιοδικού Literarisches Zentralblatt. Κατά τη δεύτερη παραμονή του στη Λειψία, συναντήθηκε επίσης για πρώτη φορά με το Ρίχαρντ Βάγκνερ, γνωριμία που διατηρήθηκε τα επόμενα χρόνια και τον επηρέασε σημαντικά, καθώς ο Βάγκνερ, του οποίου το έργο εκτιμούσε ιδιαίτερα ο Νίτσε, αποτέλεσε ένα είδος πατρικής φιγούρας για εκείνον (Wicks, 2013). Πριν ακόμα αποκτήσει τον διδακτορικό του τίτλο, ο Νίτσε επιλέχθηκε για να καταλάβει την έδρα της κλασικής φιλολογίας στο πανεπιστήμιο της Βασιλείας, έχοντας την υποστήριξη του Ριτσλ. Ως καθηγητής παρέδιδε αρχικά διαλέξεις για την ιστορία της αρχαίας ελληνικής ποίησης και για τις Χοηφόρες του Αισχύλου, ωστόσο αργότερα καταπιάστηκε και με θέματα που άπτονταν των προσωπικών του ενδιαφερόντων. Κατά τη διάρκεια του Γαλλοπρωσικού πολέμου (1870-71) υπηρέτησε εθελοντικά στο πλευρό της Πρωσίας, ως βοηθός νοσοκόμος, καθώς η διοίκηση του πανεπιστημίου δεν του επέτρεπε να γίνει στρατιώτης, όπως ο ίδιος επιθυμούσε. Κατά τη διάρκεια της σύντομης θητείας του, ήρθε σε επαφή με την σκληρότητα του πολέμου, 7 ενώ προσβλήθηκε και από αρκετές ασθένειες, οι οποίες επιβάρυναν ακόμα περισσότερο την ανέκαθεν ασθενική του υγεία (Τριαντάρη- Μαρά, 2005). Μετά την επιστροφή του στη Βασιλεία, ο αμείωτος ενθουσιασμός του για τον Σοπενχάουερ, ο θαυμασμός του απέναντι στο έργο του Βάγκνερ και οι φιλολογικές σπουδές και μελέτες του συνδυάστηκαν για την έκδοση του πρώτου βιβλίου του, με τίτλο Η Γέννηση της Τραγωδίας (1872). Ο Βάγκνερ εκθείασε το έργο του Νίτσε, όπως και ο φίλος του (λίγο αργότερα καθηγητής φιλολογίας στο Κίελο) Έρβιν Ρόντε. Ωστόσο, η εχθρική κριτική του φιλόλογου Ούλριχ φον Βιλαμόβιτς-Μέλεντορφ, ο οποίος επεσήμανε ανακρίβειες και παραλείψεις, καθώς και του καθηγητή φιλολογίας του πανεπιστημίου της Βόννης Ούζενερ, ο οποίος αποκάλεσε το βιβλίο «απόλυτη ανοησία», μετρίασαν το βαθμό αποδοχής του στον ακαδημαϊκό κόσμο (Wicks, 2013). Κατά την παραμονή του στην Ελβετία μέχρι το 1879, ο Νίτσε επισκεπτόταν συχνά τον Βάγκνερ στο Μπαϊρόιτ όπου διέμενε. Την περίοδο 1873-1876, ολοκλήρωσε μία σειρά τεσσάρων δοκιμίων που εκδόθηκαν αργότερα σε μία συλλογή με το γενικό τίτλο Ανεπίκαιροι Στοχασμοί. Τα δοκίμια αυτά πραγματεύονταν γενικότερα τον σύγχρονο γερμανικό πολιτισμό, εστιάζοντας στο έργο του Νταβίντ Στράους (Νταβίντ Στράους:Ο ομολογητής και ο συγγραφέας), στην κοινωνική αξία της ιστοριογραφίας (Για τα οφέλη και τα μειονεκτήματα της ιστορίας για τη ζωή), στον Σοπενχάουερ (Ο Σοπενχάουερ ως παιδαγωγός) και τέλος στον Βάγκνερ (Ο Ρίχαρντ Βάγκνερ στο Μπαϊρόιτ). Για τον Νίτσε, ο Σοπενχάουερ και ο Βάγκνερ αποτελούσαν φωτεινά παραδείγματα για την ανάπτυξη ενός νέου πολιτισμικού κινήματος που συνέδεε τη μουσική, τη φιλοσοφία και την κλασική φιλολογία. Αργότερα, μετά την απογοητευτική παραγωγή του φεστιβάλ του Μπαϊρόιτ το 1876, όπου παρουσιάστηκε το Δαχτυλίδι, άρχισε να επέρχεται ρήξη στη σχέση του με τον Βάγκνερ. Το 1878, κατά την τελευταία περίοδο της πανεπιστημιακής του σταδιοδρομίας, ο Νίτσε ολοκλήρωσε το βιβλίο με τίτλο Ανθρώπινο, υπερβολικά ανθρώπινο (Menschliches, Allzumenschliches), έργο που επισημοποιούσε τη ρήξη αυτή[4], σηματοδοτώντας συγχρόνως μία μεταστροφή και διαφοροποίηση των φιλοσοφικών του ιδεών. Το επόμενο διάστημα, η υγεία του κλονίστηκε σοβαρά: υπέφερε από ημικρανίες που οφείλονταν σε βλάβη του αμφιβληστροειδούς και στα δύο μάτια του, γεγονός που τον ανάγκασε τελικά να υποβάλει παραίτηση από το πανεπιστήμιο, στις 2 Μαΐου του 1879, καθώς αδυνατούσε να αντεπεξέλθει στις υποχρεώσεις του (Τριαντάρη- Μαρά, 2005). 8 Απελευθερωμένος από τις ακαδημαϊκές υποχρεώσεις, ο Νίτσε πέρασε τα επόμενα χρόνια ταξιδεύοντας συχνά σε πόλεις της Ελβετίας, της Γερμανίας ή της Ιταλίας και αναζητώντας κάθε φορά ένα αναζωογονητικό κλίμα που θα βοηθούσε να βελτιωθεί η κατάσταση της υγείας του. Σημαντική βοήθεια του προσέφερε ο πρώην μαθητής του, Πέτερ Γκαστ, ο οποίος είχε εξελιχθεί σε ένα είδος προσωπικού γραμματέα του Νίτσε, καθώς και ο καθηγητής θεολογίας Φραντς Όβερμπεκ μαζί με την Μαλβίντα φον Μέυζενμπουγκ, γνώριμη του από την περίοδο φιλίας του με τον Βάγκνερ. Τις καλοκαιρινές περιόδους επισκεπτόταν συχνά τα ορεινά θέρετρα του Sils-Maria ή του Σαίν Μόριτς, ενώ τους χειμώνες κύριοι σταθμοί στις μετακινήσεις του υπήρξαν οι ιταλικές πόλεις της Γένοβας, του Τορίνο, του Ράπαλο, καθώς και η γαλλική Νις. Κατά διαστήματα επέστρεφε στο Νάουμπουργκ όπου επισκεπτόταν την οικογένειά του. Η περίοδος αυτή υπήρξε ιδιαίτερη παραγωγική για τον Νίτσε, παρά τις κρίσεις της ασθένειας και τα διαστήματα βαριάς κατάθλιψης στα οποία υπέκυπτε. Από το 1881, δημοσίευε ένα ολοκληρωμένο βιβλίο, ή σημαντικό μέρος του, ανά έτος, μέχρι το 1888. Στο διάστημα αυτό ολοκλήρωσε μερικά από τα σημαντικότερα έργα του, όπως η Αυγή (1881), η Χαρούμενη επιστήμη (1882), Τάδε έφη Ζαρατούστρα (1883-85), Πέρα από το καλό και το κακό (1886) και Η Γενεαλογία της Ηθικής (1887). Τα τελευταία δημιουργικά του χρόνια συνέπεσαν με την ολοκλήρωση και έκδοση των έργων Το Λυκόφως των Ειδώλων (Αύγουστος-Σεπτέμβριος 1888), Αντίχριστος (Σεπτέμβριος 1888), Ίδε ο άνθρωπος (Οκτώβριος-Νοέμβριος 1888) και Νίτσε εναντίον Βάγκνερ (Δεκέμβριος 1888) (Wikipedia, 2012). Στις 3 Ιανουαρίου του 1889 υπέστη νευρική κατάρρευση ενώ βρισκόταν στην πλατεία Κάρλο Αλμπέρτο του Τορίνο. Αν και τα γεγονότα εκείνης της ημέρας δεν είναι απόλυτα εξακριβωμένα, σύμφωνα με μία διαδεδομένη εκδοχή, ο Νίτσε είδε έναν αμαξά να μαστιγώνει το άλογό του και τότε με δάκρυα στα μάτια τύλιξε τα χέρια του γύρω από το λαιμό του αλόγου για να καταρρεύσει αμέσως μετά (Wikipedia, 2012). Τις επόμενες ημέρες, απέστειλε πολυάριθμες επιστολές σε οικεία πρόσωπα, που φανέρωναν επίσης την ψυχική διαταραχή του, υπογράφοντας άλλοτε ως «ο Εσταυρωμένος» και άλλοτε ως «Διόνυσος». Στις 10 Ιανουαρίου μεταφέρθηκε σε ψυχιατρική κλινική της Βασιλείας και λίγες ημέρες αργότερα σε κλινική της Ιένας, κατόπιν επιθυμίας της μητέρας του, όπου οι γιατροί διέγνωσαν «παραλυτική ψυχική διαταραχή». Ο λόγος του ήταν παραληρηματικός και τον διακατείχαν παραισθήσεις μεγαλείου, κατά τις οποίες αυτοαποκαλούνταν δούκας του Κάμπερλαντ, Κάιζερ ή Φρειδερίκος Γουλιέλμος Δ', 9 συνοδευόμενες συχνά από βίαιες συμπεριφορές. Στις 24 Μαρτίου του 1890 πήρε εξιτήριο από την κλινική και λίγο αργότερα αναχώρησε μαζί με τη μητέρα του για το Νάουμπουργκ. Την ίδια περίοδο η ζήτηση για τα βιβλία του αυξήθηκε σημαντικά. Η αδελφή του Ελίζαμπετ, ματαίωσε τα σχέδια για μία έκδοση με τα άπαντα του Νίτσε σε επιμέλεια του Πέτερ Γκαστ, επειδή επιθυμούσε να είναι εκείνη η βιογράφος του αδελφού της. Οργάνωσε παράλληλα ένα αρχείο με όλα τα χειρόγραφά και το μεγαλύτερο μέρος της αλληλογραφίας του, ενώ όρισε ως επιμελητή τον Φριτς Καίγκελ αντί του Γκαστ. Το Δεκέμβριο του 1895 εξασφάλισε επίσης όλα τα δικαιώματα των έργων του Νίτσε, που μέχρι πρότινος κατείχε η μητέρα του. Μετά το θάνατό της μητέρας του το 1897, ο Νίτσε έζησε στη Βαϊμάρη μαζί με την αδελφή του. Το καλοκαίρι του 1898 υπέστη ελαφρύ εγκεφαλικό που οδήγησε στην επιδείνωση της κατάστασής του. Τον επόμενο χρόνο ακολούθησε ένα ακόμα σοβαρότερο εγκεφαλικό επεισόδιο και στις 25 Αυγούστου 1900 πέθανε από πνευμονία. Τα συμπτώματα του οδήγησαν στο συμπέρασμα πως η ασθένειά του ήταν συφιλιδική (αυτή ήταν η αρχική διάγνωση στις κλινικές της Βασιλείας και της Ιένας), ωστόσο παραμένουν αδιευκρίνιστα τα ακριβή αίτια της διαταραχής του. Η ταφή του έγινε στο κοιμητήριο του Ραίκεν και ακολουθήθηκε η παραδοσιακή λουθηρανική τελετουργία, σύμφωνα με επιθυμία της αδελφής του. (Wicks, 2013) 1.2. Το γενικό περιεχόμενο της φιλοσοφίας του Νίτσε Για το Νίτσε, η αληθινή, πέρα απ’ τα φαινόμενα του κόσμου, πραγματικότητα, δεν υπάρχει. Θεωρεί ότι η ύπαρξη του κάθε πράγματος εξαντλείται στ’ αποτελέσματά του, στις επιδράσεις που αυτό έχει πάνω στις αισθήσεις μας έτσι ώστε, αν τις απαλείψει κανείς, για να δει τι πραγματικά υπάρχει πέρα και πίσω από αυτές, δε θα απομείνει τίποτα περί του οποίου να μπορεί να μιλάει. «Ο κόσμος δεν είναι παρά μια δέσμη αποτελεσμάτων των πραγμάτων, ένα σύνολο φαινομένων και όχι το άθροισμα των πραγμάτων καθεαυτά.» (Hayman, 2005). Αν θεωρηθεί ότι η βούληση αποτελεί το κίνητρο δράσης του κάθε πράγματος, τότε η βούληση για δύναμη, κατά το Νίτσε, δε μπορεί να είναι μια ξεχωριστή απ’ τα αποτελέσματά της οντότητα. Αντίθετα, θα πρέπει να υποθέσουμε ότι τα’ αποτελέσματα που εμφανίζουν τα πράγματα είναι η ίδια η βούληση για δύναμη. Το κάθε αποτέλεσμα, που εμφανίζει ένα πράγμα, είναι η σύγκρουση της βούλησής του με τη βούληση κάποιου άλλου πράγματος. Έτσι, η 10 βούληση για δύναμη είναι το θεμελιώδες κίνητρο, και τα διάφορα ένστικτα και οι παρορμήσεις είναι απλώς, συμπτώματα της βασικής αυτής ορμής (Τριαντάρη- Μαρά, 2005). Βασική θεωρία του Νίτσε είναι αυτή του Υπερανθρώπου, σύμφωνα με την οποία, ο άνθρωπος μπορεί να προχωρήσει σε μια ανώτερη εξελικτική μορφή που αποτελείται από «θερμή καρδιά συν το ψυχρό κεφάλι, πλην το ανθρώπινο στοιχείο» (Ζαρατούστρα), εφόσον καταστραφεί μέσα μας ό, τι είναι απλώς ανθρώπινο. Τα δυο αυτά στοιχεία του υπερανθρώπου ίσως να αντανακλούν τις δυο βασικές παραμέτρους της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας: τη διονυσιακή και την απολλώνια, αντιστοίχως, πλευρά της (Χρίστου, 1983-1984). 1.3. Τα έργα του Νίτσε Τα έργα του Νίτσε διακρίνονται σε τρεις με ακρίβεια προσδιορισμένες περιόδους. Στα έργα της πρώτης περιόδου κυριαρχεί η ρομαντική αντίληψη με επιδράσεις του Σοπενχάουερ και του Βάγκνερ. Τα έργα της δεύτερης περιόδου ανακλούν την παράδοση των Γάλλων αφοριστών. Τα έργα αυτά, στα οποία ο Νίτσε πλέκει το εγκώμιο της λογικής και της επιστήμης και πειραματίζεται με τα φιλολογικά είδη, εκφράζουν την χειραφέτησή του από τον νεανικό του ρομαντισμό και της επιδράσεις του Σόπενχαουερ και του Βάγκνερ. Στα έργα της ωριμότητάς του ο Νίτσε ασχολήθηκε με το πρόβλημα της καταγωγής και της λειτουργίας των αξιών στην ανθρώπινη ζωή. Αναλυτικά, τα έργα είναι τα εξής: ΟΝΟΜΑ ΕΡΓΟΥ ΕΤΟΣ Η Γένεση της Τραγωδίας(Die Geburt der Tragödie) 1872 Περί της Αλήθειας και του Ψεύδους με μια εξωηθική σημασία( über Wahrheit und Lüge im aussermoralischen Sinn) 1870- 1873 Η Φιλοσοφία στην Τραγική Εποχή των Ελλήνων(Die Philosophie im tragischen Zeitalter der Griechen) 1870 -1873 'Αχρονοι Στοχασμοί (Unzeitgemässe Betrachtungen) 1873- 1876 Ανθρώπινα,Πολύ Ανθρώπινα (Menschliches, All zumenschliches) 1878 - 1880 Αυγή (Morgenröthe ) 1881 11 Η Χαρούμενη Επιστήμη (Die Fröhliche Wissenschaft) 1882 - 1887 Ετσι Μίλησε ο Ζαρατούστρα(Also Sprach Zarathustra) 1883 - 1885 Πέραν του Καλού και του Κακού (Jenseits von Gut und Böse) 1886 Περί της Γενεαλογίας της Ηθικής (Zur Genealogie der Moral) 1887 Η περίπτωση Βάγκνερ (Der Fall Wagner) 1888 Το Λυκόφως των Ειδώλων (Die Götzen-Därimerung ) 1889 Αντίχριστος (Der Antichrist) 1895 Νίτσε εναντίον Βάγκνερ (Nietzsche contra Wagner) 1895 Ecce Homo (Ecce Homo ) 1908 Η Θέληση για Δύναμη (Der Wille zur Macht) 1906 O Νίτσε προχώρησε σε μία κατά βάθος ανάλυση και εκτίμηση των θεμελιωδών πολιτιστικών αξιών της φιλοσοφίας, της θρησκείας και της ηθικής της Δύσης και κατέληξε να τις χαρακτηρίσει ως εκφράσεις του ασκητικού ιδεώδους (Hayman, 2005). To ασκητικό ιδεώδες προκύπτει, όταν ο πόνος προσλαμβάνει την έννοια τού υπέρτατου νοήματος. Ο χριστιανισμός ήταν μια θρησκεία αφιερωμένη στη διάδοση αυτού του ιδεώδους, ένα ιδεώδες διχασμού και άρνησης του εαυτού που καταλήγει σε υποτίμηση της ζωής. Ο Νίτσε θέλει να επικρίνει το ασκητικό ιδεώδες και την εξουσία που άσκησε σε βάρος της ανθρωπότητας υπό διάφορες μορφές. Είναι ένα ιδεώδες που επιζητά τη λύτρωση από την πραγματικότητα, η οποία πρέπει να κατανοηθεί ως συνεχής αλλαγή, καταστροφή, αυταπάτη, απάτη, γίγνεσθαι και θάνατος. Την ίδια στιγμή, όμως, το ασκητικό ιδεώδες ασκεί μια πολύπλοκη σαγήνη στον Νίτσε. Αυτός εκτιμά το γεγονός ότι τέτοια ιδεώδη επέτρεψαν στα ανθρώπινα όντα να δώσουν νόημα και σκοπό στη ζωή τους, ανεξάρτητα από το πόσο διεστραμμένα μπορεί να μοιάζουν ή πόσο πολύ μπορεί να αντιβαίνουν στην πραγματικότητα των αισθήσεων (Nietzsche, 1999). Κατά τον Νίτσε, ο ιουδαϊκο-χριστιανικός πολιτισμός, π.χ., οδήγησε στην αποδοχή τού πόνου, ερμηνεύοντας τον ως πρόθεση τού Θεού και ως αφορμή για εξιλέωση. O θρίαμβος τού χριστιανισμού, κατά συνέπειαν, οφείλεται στο εξωραϊσμένο δόγμα της προσωπικής αθανασίας, δηλαδή στην υπερφίαλη άποψη ότι η ζωή και ο θάνατος κάθε ανθρώπου έχουν κοσμική σημασία. Κατά τον ίδιο τρόπο, η παραδοσιακή φιλοσοφία εξέφρασε το ασκητικό ιδεώδες δίνοντας το προβάδισμα στην ψυχή έναντι τού σώματος, στον νου έναντι των αισθήσεων, στο καθήκον έναντι της επιθυμίας, στο πραγματικό έναντι τού φαινομενικού, στο αιώνιο έναντι τού 12 πρόσκαιρου (Χρίστου, 1983-1984). O χριστιανισμός υποσχόταν την σωτηρία τού αμαρτωλού ο οποίος μετανοεί, ενώ παράλληλα η φιλοσοφία προσέφερε την ελπίδα της σωτηρίας, έστω και εγκόσμιας, για τους σοφούς της. Κοινό στοιχείο της παραδοσιακής θρησκείας και φιλοσοφίας ήταν η υπόθεση, η οποία δεν διατυπώνεται ξεκάθαρα,αλλά παρέχει ισχυρό κίνητρο, ότι η ύπαρξη χρειάζεται αιτιολόγηση, δικαίωση ή εξιλέωση. Τόσο η θρησκεία όσο και η φιλοσοφία εκφράζονταν εις βάρος της εμπειρίας και υπέρ κάποιου άλλου «αληθινού» κόσμου. Και οι δύο μπορούν να θεωρηθούν ως συμπτώματα μιας ζωής παρηκμασμένης, εξαθλιωμένης. H κριτική τού Νίτσε προς την παραδοσιακή ηθική επικεντρώθηκε στην τυπολογία τής ηθικής τού «κυρίου» και τού «δούλου». Ο Νίτσε υποστήριξε ότι η διάκριση μεταξύ καλού και κακού είχε αρχικά περιγραφικό χαρακτήρα, ήταν δηλαδή μία μη ηθικής φύσεως αναφορά στους προνομιούχους, στους «κυρίους», σε αντίθεση με εκείνους που ήταν κατώτεροι, τους «δούλους». H αντίθεση καλό-ηθικώς κακό προέκυψε, όταν οι δούλοι εκδικήθηκαν μετατρέποντας τα διακριτικά γνωρίσματα των κυρίων σε ηθικά ελαττώματα. Εάν οι προνομιούχοι, οι «καλοί», ήταν ισχυροί, θεωρήθηκε ότι οι ταπεινοί θα κληρονομήσουν την γη. H υπερηφάνεια θεωρήθηκε αμαρτία. H ευσπλαχνία, η ταπεινοφροσύνη και η υπακοή αντικατέστησαν τον ανταγωνισμό, την υπερηφάνεια και το αυτεξούσιο. To αποφασιστικό επιχείρημα το οποίο οδήγησε στην επικράτηση της ηθικής τού δούλου ήταν ο ισχυρισμός ότι αυτή ήταν η μόνη αληθινή ηθική. Αυτή η επιμονή στο απόλυτο αποτελεί ουσιώδες στοιχείο τόσο της φιλοσοφικής όσο και της θρησκευτικής ηθικής. O Νίτσε, παρ’ όλο που έδωσε την ιστορική γενεαλογία της ηθικής τού κυρίου και τού δούλου, υποστήριξε ότι επρόκειτο για μιαν ανιστορική τυπολογία χαρακτηριστικών τα οποία ενυπάρχουν σε κάθε άνθρωπο (Deleuze, 1996). «Το νιτσεϊκό έργο ήταν μια κραυγή μέσα στη βαθιά νύχτα των ανθρώπων. Ο ίδιος παρατηρούσε πως για να σε ακούσει κάποιος πρέπει να του σπάσεις τα αυτιά. Γι αυτό άλλωστε και πολλές φορές βρίσκουμε στα έργα του έκδηλη την περιφρόνηση για πρόσωπα και πράγματα. Δεν ήταν κακία ή μικρότητα, αλλά μια φωνή που ήθελε σφοδρά να ακουστεί στα αυτιά και τις συνειδήσεις όλων (Wikipedia, 2016).» Όσον αφορά τη θεωρία της θέλησης, η θέληση για δύναμη για το Νίτσε είναι η μόνη δύναμη πάνω στη γη, αυτή που κινεί όλα τα όντα και τα κάνει να αλληλοσυγκρούονται, να συνδυάζονται, να ενώνονται, να ανακατεύονται αέναα. Όπως λέει ο ίδιος στο Πέρα από το καλό και το κακό, «η ζωή είναι κατ’ ουσίαν ιδιοποίηση, παράβλαψη, καθυπόταξη του ξένου και του 13 ανίσχυρου, καταπίεση, σκληρότητα, εκμετάλλευση… δηλαδή θέληση για δύναμη» (Nietzsche, 1999). Επειδή τα όντα δεν έχουν την ίδια δύναμη (δεν είναι ίσα), ο κόσμος είναι μια τάξη ιεραρχίας από το ανώτερο στο κατώτερο, μια τάξη όμως ρευστή και επιδεχόμενη συνεχείς αμφισβητήσεις και ανακατατάξεις. Στην κορυφή της πυραμίδας αυτών των θελήσεων για δύναμη βρίσκεται φυσικά ο άνθρωπος, ο οποίος έχει επιβάλλει και θα επιβάλλει πάντα την εξουσία του πάνω στη φύση και στους ομοίους του. Αυτό που διέπει τις ανθρώπινες σχέσεις είναι ο ανταγωνισμός (ο αρχαίος ελληνικός αγών, αυτό που δεν άφηνε τον Θεμιστοκλή να κοιμηθεί όταν σκεφτόταν «το του Μιλτιάδου τρόπαιον»). Άξιον αναφοράς στο σημείο αυτό είναι ότι ενώ πολλοί θεωρούν τον οστρακισμό που λάμβανε χώρα στην αρχαία Αθήνα εκμηδένιση του ατόμου, αντίθετα, ο Νίτσε υποστηρίζει ότι ο θεσμός του οστρακισμού ήταν θετικός: όταν ένα άτομο ξεπερνάει όλα τα άλλα, παραμερίζεται από την κοινότητα «προκειμένου να ξαναρχίσει το παιχνίδι των ανταγωνιζόμενων δυνάμεων» (Nietzsche, 1999). Για τον Νίτσε, η πιο ισχυρή θέληση για δύναμη είναι η πιο πνευματική, δηλαδή εκείνη που χαρακτηρίζει τους «μεγάλους εφευρέτες καινούργιων αξιών» ή δημιουργούς. Τέτοιοι άνθρωποι προβαίνουν, μαζί με τους μαθητές/οπαδούς τους, σε καινούργιες αξιολογήσεις των ανθρώπινων αξιών, ιδεών και πραγμάτων και έτσι προτείνουν ένα καινούργιο «αγαθό» για την πλειονότητα των ανθρώπων (για τον λαό), αναπόσπαστο από έναν πίνακα «υπερνικήσεων», δηλαδή έναν πίνακα που περιέχει όλα εκείνα που πρέπει να ξεπεραστούν τη δεδομένη στιγμή (Nietzsche, 1988). Οι δημιουργοί μπορούν να εκφράζουν μια «θετική» ή μια «αρνητική» θέληση για δύναμη. Θετική είναι κάθε θέληση για δύναμη που είναι καταφατική προς τη ζωή, που «ευλογεί τα πράγματα και τον άνθρωπο», και αρνητική κάθε θέληση για δύναμη που δεν σέβεται, δεν εκτιμά και δεν αναδεικνύει την αξία της ζωής. Για παράδειγμα, ο χριστιανισμός, η πανίσχυρη αυτή θρησκεία, υποτιμά και δυσφημεί τη ζωή και τον κόσμο εδώ κάτω εν ονόματι ενός «επέκεινα», ενός άλλου κόσμου τιμωρίας ή ανταμοιβής (κόλαση και παράδεισος). Με τις έννοιες της αμαρτίας και της τιμωρίας ταπεινώνει και κουτσουρεύει το ανθρώπινο σώμα και πνεύμα. Με τον χριστιανισμό ανεβαίνουν στην εξουσία οι αδύναμοι, οι αρνητές της ζωής. Ο Χριστός ήταν βέβαια ένας μεγάλος δημιουργός, εξέφρασε όμως την ηθική και επέβαλε την κυριαρχία των «αδύναμων», των «δούλων», δηλαδή των αρνητών της ζωής (Βώκος, 2000). 14 Από την άλλη, με τον όρο «μηδενισμό» ο Νίτσε περιέγραφε τον υποβιβασμό των υψηλών αξιών, τις οποίες είχε θέσει με αξιωματικό τρόπο το ασκητικό ιδεώδες. Πίστευε ότι η εποχή που ζούσε ήταν μία εποχή παθητικού μηδενισμού, δηλαδή μία εποχή η οποία δεν είχε αντιληφθεί ότι τα θεωρούμενα από τη θρησκεία και τη φιλοσοφία ως απόλυτα είχαν αποσυντεθεί με την εμφάνιση του θετικισμού του 19ου αιώνα. Με την κατάρρευση των μεταφυσικών και θεολογικών βάσεων και θέσφατων της παραδοσιακής ηθικής, εκείνο που θα απέμενε ήταν μία διάχυτη αίσθηση έλλειψης σκοπού και νοήματος. Και η επικράτηση της επίγνωσης έλλειψης νοήματος σήμαινε τον θρίαμβο του μηδενισμού: «Ο Θεός είναι νεκρός». Μιλώντας για την εποχή του, την εποχή της Δύσης του 19ου αιώνα, ο Νίτσε υποστηρίζει πως είναι παρακμιακή, μηδενιστική, εποχή της κυριαρχίας των αδύναμων και της αρνητικής θέλησης για δύναμη. Το κοινωνικό πρόταγμά του είναι να επικρατήσει πάλι, όπως συνέβη πολλές φορές στην ιστορία, η θετική θέληση για δύναμη, η θέληση για δύναμη των δυνατών. Παρόλο που διατείνεται πως είναι αμοραλιστής και βρίσκεται «πέρα από το καλό και το κακό», θέλει την εγκαθίδρυση μιας καινούργιας ηθικής, που θα στηρίζεται στην επαναξιολόγηση όλων των δεδομένων μέχρι τώρα αξιών. Το ζητούμενο είναι να βρεθούν οι δημιουργοί, εκείνη η ελίτ που θα προωθήσει και θα επιβάλλει μέσα από ένα νικηφόρο αγώνα έναν τέτοιο σκοπό. Είναι ολοφάνερο ότι ο Νίτσε διαφοροποιείται ευθέως από οποιοδήποτε σοσιαλιστικό ή αναρχικό όραμα μιας μελλοντικής κοινωνίας, η οποία θα ερείδεται κυρίως στη συνεργασία και στην αλληλοβοήθεια ίσων ατόμων. Επιπλέον, ακόμη κι αν νικήσει η θετική θέληση για δύναμη, η κυριαρχία της δεν μπορεί παρά να είναι προσωρινή, όπως διδάσκει η νιτσεϊκή θεωρία της αιώνιας επιστροφής όλων των πραγμάτων –μια δυσνόητη και νεφελώδης θεωρία με την οποία δεν μπορώ να ασχοληθώ εδώ παραπάνω. Επιγραμματικά, ο μηδενιστικός χαρακτήρας της σύγχρονης εποχής φαίνεται για τον Νίτσε, από την κυριαρχία του κράτους και των ψεύτικων και παραπλανητικών ιδεωδών της ισότητας, της ελευθερίας και της δικαιοσύνης, καθώς και των γελοίων τυπικών ενσαρκώσεών τους (η ισότητα π.χ. δεν είναι παρά ισότητα έναντι του νόμου και στηρίζεται στην οικονομική και κοινωνική ανισότητα), από την κυριαρχία της θρησκείας και των πάσης φύσεως ασφυκτικών και αποστερητικών ιδεολογιών, από την παντοδυναμία του πνεύματος του καπιταλισμού ή του «μικρέμπορου», όπως έλεγε ο ίδιος, με τις αξίες του τού πλουτισμού, της ακατάπαυστης και 15 μηχανικής εργασίας, της επιβεβλημένης σχόλης, του ζωώδους καταναλωτισμού και ηδονισμού (Χρίστου, 1983-1984). Ο Νίτσε ζητά μια πνευματική επανάσταση που θα επιφέρει την κυριαρχία της θετικής θέλησης για δύναμη, την οποία αντιπροσωπεύουν οι «δυνατοί». Ωστόσο, τόσο αυτή η σύλληψη για την επανάσταση όσο και η θέληση για δύναμη και το δυαδικό σχήμα «κατάφαση στη ζωή» και «άρνηση της ζωής» παραμένουν εξαιρετικά διλημματικά στο έργο του Νίτσε με την παράλληλη απαξίωση της ισότητας, της ελευθερίας και της δικαιοσύνης. O Νίτσε πίστευε όμως ότι οι περισσότεροι άνθρωποι δεν θα μπορούσαν να αποδεχθούν την απώλεια τού ασκητικού ιδεώδους και την έλλειψη εγγενούς νοήματος στην ύπαρξη, αλλά θα επιδίωκαν να αντικαταστήσουν τις απόλυτες αξίες, ώστε να προσδώσουν νόημα στην ζωή. Πίστευε ότι ο εθνικισμός, ο οποίος είχε αρχίσει να αναδύεται στην εποχή του, αποτέλεσε ένα τέτοιο επικίνδυνο υποκατάστατο τού θεού, όπου το έθνος-κράτος θα επενδυόταν με υπερβατική αξία και υπερβατικό σκοπό. Κατά τον Νίτσε, ακριβώς όπως η φιλοσοφία και η θρησκεία είχαν εκφραστεί μέσω απόλυτων δογμάτων, η απολυτότητα εκφραζόταν με ιεραποστολική θέρμη και ζήλο και στο έθνος-κράτος. Θα εξακολουθούσε η αυταπάτη, ο σφαγιασμός των αντιπάλων και η κατάκτηση της γης, κάτω από την σημαία της παγκόσμιας αδελφοσύνης, της δημοκρατίας και τού σοσιαλισμού. O Νίτσε θεωρούσε τα γραπτά του ως μάχες με τον μηδενισμό. Εκτός από την κριτική που ασκούσε στη θρησκεία, την φιλοσοφία και την ηθική, ανέπτυξε πρωτότυπες θέσεις, οι οποίες μελετήθηκαν με μεγάλο ενδιαφέρον, όπως ο προοπτισμός, η βούληση για δύναμη, η αιώνια επιστροφή και ο υπεράνθρωπος (Τριαντάρη- Μαρά, 2005). 16 2. ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ ΝΙΤΣΕ ΠΕΡΙ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Στις αρχές του 1872, ο Νίτσε, μόλις 28 χρονών κι καθηγητής από το 1869 στο Πανεπιστήμιο της Βασιλείας, έδωσε ύστερα από πρόσκληση μιας τοπικής μορφωτικής εταιρίας, της Freiwillige Akademische Gesellschaft, πέντε διαλέξεις με τον τίτλο: Περί του μέλλοντος των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας. Σε αυτές ο ο νεαρός καθηγητής της κλασικής φιλολογίας επιχειρεί επίθεση στη γερμανική εκπαίδευση. Η κριτική του έχει κύριο στόχο τους δύο σημαντικότερους τύπους εκπαιδευτικών ιδρυμάτων: το γυμνάσιο και το πανεπιστήμιο – προχωρά όμως και πιο πέρα ως τη ριζική αμφισβήτηση του πνεύματος της γερμανικής παιδείας στο σύνολό της (Nietzsche, 1988). Βασική θέση του, είναι ότι η Παιδεία καθώς επεκτείνεται, γίνεται συγχρόνως θεραπαινίδα του χρήματος και των κερδοσκόπων και αδιαφορεί για την ουσιαστική πνευματική καλλιέργεια. Εξαντλεί το μορφωτικό της ιδεώδες σε μια ταχύρυθμη, χρησιμοθηρική εκπαίδευση, στην υπηρεσία του χρήματος και του κράτους. Όπως γράφει : «Δύο φαινομενικά αντίθετα ρεύματα με εξίσου ολέθριες συνέπειες , δύο ρεύματα που τα αποτελέσματά τους τελικά συγχωνεύονται, κυριαρχούν σήμερα στα εκπαιδευτικά μας ιδρύματα: Από τη μια, η τάση για όσο το δυνατό μεγαλύτερη επέκταση και διάδοση της παιδείας κι από την άλλη η τάση για τον περιορισμό και την αποδυνάμωσή της. Η παιδεία, για διαφορετικούς λόγους , πρέπει να φτάσει σε όσο το δυνατό ευρύτερους κύκλους – αυτό επιδιώκει η μία τάση. Η άλλη προβάλλει την αξίωση να εγκαταλείψει η παιδεία τις πιο ψηλές, τις πιο ευγενικές και ανώτερες απαιτήσεις και να αρκεστεί να υπηρετήσει κάποιο άλλο σχήμα, ας πούμε το κράτος. Πιστεύω ότι έχετε προσέξει από ποια πλευρά ακούγεται πιο απροσχημάτιστα η κραυγή για όσο το δυνατό μεγαλύτερη επέκταση και διάδοση της παιδείας. Η επέκταση αυτή είναι ένα από τα πιο προσφιλή εθνικοοικονομικά δόγματα της εποχής. Όσο το δυνατό περισσότερη γνώση και μόρφωση. Άρα όσο το δυνατό περισσότερη παραγωγή και όσο το δυνατό περισσότερο ανάγκες. Άρα όσο το δυνατό περισσότερη ευτυχία – κάπως έτσι είναι η συνταγή. Ως στόχο και σκοπό της παιδείας έχουμε εδώ τη χρησιμότητα ή, ακόμη πιο συγκεκριμένα, την υλική απολαβή, το όσο το δυνατό μεγαλύτερο χρηματικό κέρδος. Με αυτό το πρίσμα η παιδεία θα μπορούσε περίπου να οριστεί ως η γνώση για το πώς θα κρατηθεί κανείς στο «ύψος της εποχής του» , η γνώση των μεθόδων, με τις οποίες αποκτά κανείς όσο το δυνατό πιο άκοπα το χρήμα, η κατοχή όλων των τρόπων, με τους οποίους συντελείται η επικοινωνία ανάμεσα στους ανθρώπους και τους λαούς. 17 Η κατεξοχήν επομένως αποστολή της παιδείας θα ήταν να φτιάξει ανθρώπους με όσο το δυνατό μεγαλύτερη «πέραση» - ακριβώς όπως λέμε για ένα νόμισμα ότι «έχει πέραση». (Nietzsche, 1988) Ο Νίτσε ισχυρίζεται λοιπόν ότι η γενίκευση της Παιδείας αποτυγχάνει να βελτιώσει τον πολιτισμό, ακριβώς διότι στην διαδικασία της επέκτασης της αποβάλλει τα ουσιώδη θετικά χαρακτηριστικά, για να υπηρετήσει την τρισυπόστατη θεότητα : το χρήμα, την χρησιμότητα, το κράτος. Το παιδευτικό ιδανικό θα έπρεπε να αποτελεί αυτοσκοπό. Ο μοναχικός φιλόσοφος , αυτός που δεν ταυτίζει την ευφυΐα με την περιουσία θα ‘πρεπε να μπορεί να γονιμοποιήσει τον πολιτισμό : « Ο «συνδυασμός ευφυΐας και περιουσίας» , που προβάλλεται από την πλευρά των κοσμοθεωριών αυτών, θεωρείται πια κυριολεκτικά ηθική επιταγή. Κάθε παιδεία που οδηγεί στη μοναξιά, που βάζει στόχους πέρα από το χρήμα και την απολαβή, που απαιτεί πολύ χρόνο, προκαλεί τώρα την απέχθεια. Έχει γίνει πια συνήθεια κάθε τάση για μια τέτοια παιδεία να την απορρίπτουν ως «εγωισμό ανώτερου βαθμού» ως «ανήθικο μορφωτικό επικουρισμό». Γιατί βέβαια, σύμφωνα με τις ηθικές αρχές που ισχύουν εδώ, αυτό που απαιτείται είναι κάτι εντελώς αντίθετο: μια ταχύρυθμη μόρφωση, ώστε να μπορεί κανείς γρήγορα να κερδίσει πάρα πολλά χρήματα, κι ακόμη, μια γερή μόρφωση. Στον άνθρωπο γενικά αναγνωρίζεται το δικαίωμα για τόση μόνο μόρφωση, όση είναι απαραίτητη προκειμένου να εξυπηρετηθούν τα υλικά συμφέροντά του. Δεν του ζητούν τίποτα περισσότερο. » (Nietzsche, 1988) Ο Νίτσε καταλήγει πως η επέκταση της Παιδείας – ίσως με τον τρόπο που γίνεται- συνιστά «αποβαρβάρωση». Δεν θεραπεύει ούτε την θρησκευτική δεισιδαιμονία, ούτε απελευθερώνει τον άνθρωπο. Το κράτος έχει τη δυνατότητα να τιθασεύσει το μορφωτικό ιδεώδες, ώστε να υπηρετεί τους δικούς του στόχους. Όμως όσο αναγκαία είναι η παιδεία – τόσο αυτή που συνηθίζεται να ονομάζεται «κλασική» ή «ανθρωπιστική» όσο και αυτή χαρακτηρίζεται περισσότερο «πρακτική »- είναι βέβαιο ότι αυτή τελικά θα υπηρετεί τους στόχους που επιλέγει μια κοινωνία και ένα κράτος. Δεν μπορεί λοιπόν κανείς να φανταστεί ότι η « σύγχρονη μαζική δημοκρατία», θα ευνοούσε μια άλλη παιδεία από αυτή που της είναι χρήσιμη δηλαδή αυτή που δημιουργεί ευέλικτους εργάτες και ευπροσάρμοστους καταναλωτές . Έτσι λοιπόν ο Νίτσε γράφει: «Όπου λοιπόν ακούω τις πολεμικές ιαχές της μάζας για πλατύτερη μόρφωση του λαού , συνήθως προσπαθώ να διακρίνω αν η ιαχή αυτή ξεκινά από μια πληθωρική τάση για απόκτηση και κατοχή υλικών αγαθών ή αν οφείλεται σε κάποια παλαιότερη θρησκευτική καταπίεση ή , τέλος , στην έξυπνη αυτοπεποίθηση ενός κράτους» (Nietzsche, 1988) 18 Όπως και ο Μάρξ, ο Νίτσε θα δει στην εξειδίκευση έναν θανάσιμο αντίπαλο της Παιδείας όσο και του Πολιτισμού. «Έτσι ένας εξειδικευμένος επιστήμονας που ασχολείται αποκλειστικά με έναν τομέα δεν διαφέρει από τον εργάτη της βιομηχανίας που σ’ όλη τη ζωή του δεν κάνει τίποτε άλλο παρά να στρίβει μια ορισμένη βίδα ή να κάνει κάποιο χειρισμό σε κάποιο εργαλείο ή σε κάποια μηχανή, όπου ασφαλώς αποκτά τελικά μια απίστευτη επιδεξιότητα….Επί αιώνες ολόκληρους θεωρούσαν αυτονόητο ότι μορφωμένος είναι ο σοφός επιστήμονας και μόνον αυτός. Οι εμπειρίες της εποχής μας δύσκολα θα μας οδηγούσαν σε μια τόσο απλοϊκή εξομοίωση. Γιατί τώρα η εκμετάλλευση ενός ανθρώπου για χάρη της επιστήμης αποτελεί προυπόθεση που γίνεται παντού αποδεκτή χωρίς ενδοιασμούς. Ποιος αναρωτιέται πια τι αξία μπορεί να έχει μια επιστήμη που καταβροχθίζει σαν λάμια τα δημιουργήματα της ; Σήμερα ο καταμερισμός της εργασίας στην επιστήμη τείνει ουσιαστικά στον ίδιο στόχο που συνειδητά κατά καιρούς επιδιώκουν οι θρησκείες: στην αποδυνάμωση της παιδείας , στον αφανισμό της ». (Nietzsche, 1988) Ο Νίτσε θα έβλεπε ως λύση σε αυτή την θλιβερή κατάσταση, τη μαθητεία στον τραγικό κόσμο του αρχαίου στοχασμού , «στον ατέλειωτο μακρινό και δυσπρόσιτο κόσμο της Ελλάδας, στην αυθεντική πατρίδα της παιδείας» (Nietzsche, 1988). Όμως τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά, διότι η ανοησία παραμονεύει καθώς «αφού ο μαθητής αυτός την άλλη ώρα θα πιάσει στα χέρια του μια εφημερίδα ή ένα σύγχρονο ρομάντζο ή έστω κάποιο από τα «μορφωτικά» βιβλία που ήδη στο ύφος τους έχει αποτυπωθεί το αηδιαστικό έμβλημα της σύγχρονης παιδευτικής βαρβαρότητας » (Nietzsche, 1988) Ο Νίτσε καταλήγει σε ορισμένα πρώτα συμπεράσματα :  όπως ακριβώς στην ασκητική η υπακοή είναι το πρώτο στάδιο για την θέαση της αλήθειας, παρόμοια και η παιδεία προϋποθέτει την αυτοπειθαρχία, την μαθητεία, την υπακοή δίπλα στον στοχαστή. Αντίθετα θεωρεί την κολακεία του νέου ως «ένα δείγμα εκβαρβάρωσης».  η διεύρυνση της παιδείας, που συνοδεύεται από την εξειδίκευση ή την φλύαρη πολυμάθεια, την εκτρέπει από τον προορισμό της και τη μεταβάλει σε ένα μέσο βιοπορισμού ή αποκόμισης κέρδους. Η παιδεία δεν μπορεί να χάνει την σημασία της , ούτε την αυταξία της. Μόνο έτσι θα μπορεί να διαμορφώνει ελεύθερα πρόσωπα. 19 Ο Νίτσε αντιπαραθέτει την Παιδεία , στην πολυμάθεια : «το γυμνάσιο – λίγο μετά το ιστορικό ξεκίνημά του – έπαψε να προσφέρει παιδεία και προσφέρει μόνο πολυμάθεια , και ακόμη ότι τώρα τελευταία παίρνει μια κατεύθυνση όχι καν πια προς την πολυμάθεια αλλά προς τον δημοσιογραφισμό ». (Nietzsche, 1988). Ως έργο του δασκάλου καθορίζεται «το να καταλαβαίνει κανείς να μεταχειρίζεται το ζωντανό ως κάτι ζωντανό». (Nietzsche, 1988). Η αρχαία ελληνική σκέψη και γλώσσα υμνείται πολλαπλά και θεωρείται ως αναγκαίο στάδιο για την έξοδο από την βαρβαρότητα, και «ως επιθετικότητα η οποία εκφράζεται με ακατάπαυτη πάλη κατά του σύγχρονου κίβδηλου πολιτισμού» (Nietzsche, 1988). Η βαθιά γνώση της ορίζεται, ως στόχος του γερμανικού πνεύματος. Αυτή η τάση εκδημοκρατισμού και μαζικοποίησης των γερμανικών σχολείων είναι για το Νίτσε η παρακμή της ίδιας της παιδείας, θεωρώντας ότι πρόκειται για την υπαγωγή της σε οικονομικούς, επαγγελματικούς και, εν γένει, χρησιμοκρατικούς σκοπούς. Κάνει λόγο περί υποβάθμισης της γερμανικής παιδείας σε ταχύρυθμη μόρφωση, προκειμένου οι φορείς της να ικανοποιήσουν τα υλικά συμφέροντά τους, σε καλλιέργεια της μετριότητας και της ματαιοδοξίας, σε παροχή εξειδικευμένων επιστημονικών γνώσεων σε συνθήκες ενός καταμερισμού της επιστημονικής εργασίας που δεν επιτρέπει στο άτομο να έχει άποψη για τα πιο σοβαρά γενικότερα προβλήματα . Την ίδια στιγμή, ο Nietzsche, θα απορρίψει κατηγορηματικά την ικανότητα των πολλών να ασχοληθούν με τη βαθύτερη καλλιέργεια του πνεύματος και θα ταχθεί υπέρ της παιδείας των λίγων, των «διαλεχτών ατόμων», με έμφαση στη σπουδή της μητρικής γλώσσας, στην καλλιέργεια του λόγου, στην ενασχόληση με την τέχνη και τη φιλοσοφία . Η σκέψη του Νίτσε θα λάβει στοιχεία ελιτισμού – αριστοκρατικότητας , καθώς ορίζεται ως στόχος της Παιδείας , όχι «η μόρφωση της μάζας », αλλά «η μόρφωση των διαλεχτών ατόμων , αυτών που έχουν την αρματωσιά για έργα μεγάλα , προορισμένα να διαρκέσουν. Παρόλα αυτά θεωρεί εύλογο και αναγκαίο ο λαός να λαμβάνει την καθολική και υποχρεωτική εκπαίδευση. (Nietzsche, 1988). Όμως ως Παιδεία, που έχει μεταφυσική προέλευση και πατρίδα, στην πιο στοχαστική και πιο βαθιά μορφή μπορεί να κατακτήσουν αυτοί που ονομάζει «Διαλεχτούς» (genius) (Nietzsche, 1988) , «Αλλά ήδη το γεγονός ότι προβάλλει, ότι βγαίνει από τα σπλάχνα ενός λαού, ότι συνάμα είναι η αντανάκλαση, η ολοκληρωμένη πολύχρωμη εικόνα των ιδιαίτερων δυνάμεων του λαού αυτού, το γεγονός ότι με την ουσία της ύπαρξης του και το αιώνιο έργό του μας δίνει τη δυνατότητα να φανεί ένα ομοίωμα του λαϊκού πεπρωμένου στην 20 πιο υψηλή έκφρασή του, ότι ενώνει έτσι το λαό του με το Αιώνιο και τον λυτρώνει από τα δεσμά της χρονικότητας – όλα αυτά τα κατορθώνει το διαλεχτό άτομο μόνο εφόσον ωριμάσει και μεστώσει στη μητρική αγκαλιά της λαϊκής παιδείας» (Nietzsche, 1988). Κατά αυτόν τον τρόπο ο ελιτισμός αποθεώνεται, αλλά συγχρόνως υπερβαίνεται . Ο Νίτσε επανέρχεται στις επιθέσεις στο Κράτος, που όμως τις συνδυάζει με την επίθεση στην σκέψη που κατεξοχήν το δικαιώνει, στην φιλοσοφία που χαρακτηρίζει το κράτος, ως τον «απόλυτα ολοκληρωμένον ηθικό οργανισμό», δηλαδή την «εγελιανή φιλοσοφία»: «Πρόκειται για ένα καινούργιο και εν πάση περιπτώσει πρωτογενές φαινόμενο: Το κράτος να εμφανίζεται ως μυσταγωγός του πολιτισμού. Και ενώ ουσιαστικά εξυπηρετεί τους δικούς του σκοπούς, πειθαναγκάζει τους υπηρέτες του να παρουσιάζονται μπροστά του κρατώντας μόνο το δαυλό της γενικής κρατικής παιδείας, που στο άστατο φεγγοβόλημά του οι υπηρέτες αυτοί θα ανακαλύψουν το ίδιο το κράτος σαν τον ύψιστο στόχο ,σαν το έπαθλο κάθε προσπάθειας τους για παιδεία. Ειδικά αυτό το φαινόμενο, θα έπρεπε να τους κάνει να μείνουν άναυδοι, θα έπρεπε να τους θυμίσει λ.χ. την ανάλογη τάση που εκδηλώθηκε στο χώρο της φιλοσοφίας και, όπως σιγά σιγά έγινε αντιληπτό, αποσκοπούσε στην εξυπηρέτηση του ίδιου του κράτους. Εννοούμε την εγελιανή φιλοσοφία. Και δεν είναι ίσως υπερβολή , αν υποστηρίξουμε υποτάσσοντας η Πρωσσία όλες τις μορφωτικές προσπάθειες στους δικούς της στόχους πέτυχε να προσοικειωθεί εκείνο το κομμάτι της εγελειανής φιλοσοφίας που επιδέχεται πρακτική αξιοποίηση.Έτσι λοιπόν η αποθέωση του κράτους, η εγελειανή φιλοσοφία κορυφώνεται σ’ αυτήν ακριβώς την καθυπόταξη». (Nietzsche, 1988) Αντίθετα με το νεωτερικό κράτος, το αρχαιοελληνικό «δεν ήταν φρουρός, ρυθμιστής, επιτηρητής του πολιτισμού του, αλλά ο ψυχωμένος, ο μπρατσωμένος σύντροφος και συναγωνιστής που βγαίνει με τα άρματα στη μάχη για να ανοίξει μέσα από την κακοτράχαλη πραγματικότητα το δρόμο στον Διαλεχτό, τον ευγενικό, τον ουράνιο φίλο του, και που για τούτο δρέπει ύστερα το θαυμασμό και την ευγνωμοσύνη του ». (Nietzsche, 1988) Ο Νίτσε τελικά δίνει μια εικόνα της παιδευτικής διαδικασίας στην ιδανική της μορφή: «Αν θέλετε να βάλετε κάποιον νέο στο σωστό μονοπάτι της παιδείας, προσέξτε να μη του ταράξετε την απλοϊκή, τη γεμάτη εμπιστοσύνη και ταυτόχρονα προσωπική, άμεση σχέση του με τη φύση.Σ’ αυτόν το νέο πρέπει το δάσος και ο βράχος, η θύελλα, το αρπαχτικό πουλί, το κάθε λουλούδι, η πεταλούδα, το λιβάδι, η βουνοπλαγιά να του μιλάνε στη γλώσσα τους. Πρέπει να ξαναβλέπει σ’ αυτά τον ίδιο τον εαυτό του σαν σε αναρίθμητους κατοπτρισμούς και αντιφεγγίσματα, σε μια δίνη από 21 ρευστές εκφάνσεις. Έτσι, στη μεγάλη αλληγορία της φύσης θα διαισθανθεί , ασύνειδα , τη μεταφυσική ενότητα όλων των όντων και ταυτόχρονα θα «ακουμπήσει» κι ο ίδιος στην ακατάλυτη συνέχεια και στην αναγκαιότητά τους. Πόσοι όμως νέοι άνθρωποι μπόρεσαν κι ανδρώθηκαν έχοντας τόσο άμεση , σχεδόν προσωπική σχέση με τη φύση ; Οι υπόλοιποι υποχρεώνονται πολύ νωρίς να μάθουν μια άλλη αλήθεια : πώς να υποδουλώνουν τη φύση . Εδώ είναι που εκείνη η απλοϊκή μεταφυσική χάνεται εντελώς» (Nietzsche, 1988) Η ανάδυση και η κυριαρχία της αστικής κοινωνίας αναγκαία συμπορεύτηκε με ένα κράτος, που την προστάτευε και την αναπαρήγαγε και που σε ορισμένες περιπτώσεις βρήκε στην εγελιανή φιλοσοφία ένα σπουδαίο απολογητή, ενώ αντιμετώπισε την φύση ως αντικείμενο έρευνας και στην συνέχεια εκμετάλλευσης και αποκόμισης κερδών. Σ’ αυτήν την δραστηριότητα, δικαιώθηκε από τις διάφορες ιδεολογίες της «προόδου». Ανάμεσα σε αυτές υπήρξε ο μαρξισμός, που σε αυτό , όπως και σε άλλα σημεία ακολούθησε κατά πόδας την αστική ιδεολογία. 2.1 Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ ΓΕΡΜΑΝΙΑ ΤΟ 18Ο ΚΑΙ 19Ο ΑΙ. Το εκπαιδευτικό σύστημα της Γερμανίας κατά το 18ο και 119ο αι. χαρακτηρίζεται συχνά από τους ιστορικούς της παιδείας ως αποκεντρωτικό, καθώς υπάρχει μη κεντρικός κρατικός έλεγχός του (Γκότσης & Συριάτου, 2001). Οι τοπικές κυβερνήσεις των μικρών κρατιδίων της χώραςέχουν την αρμοδιότητα για τη χρηματοδότηση και το συντονισμό του εκπαιδευτικού μηχανισμού. Στις αρχές του 18ου αιώνα πάνω στα χνάρια του Πανεπιστημίου της Halle ιδρύεται το 1734 το Πανεπιστήμιο της Göttingen, που διεπόταν από το φιλελεύθερο και ορθολογικό πνεύμα, που χαρακτήριζε την Ευρώπη το 18ο αιώνα (εποχή των εφευρέσεων και επαναστατικών θεωριών). Σημαντική ήταν η προσφορά του τότε υπουργού Adolph Von Munchousen, που θεωρώντας την Ανώτατη Εκπαίδευση καθοριστική για τις κοινωνικές εξελίξεις, θεσμοθετεί την οικονομική και θεσμική ευθύνη της λειτουργίας του Πανεπιστημίου στο κράτος, δημιουργώντας έτσι μια σχέση αλληλεξάρτησης. Το Πανεπιστήμιο της Göttingen λειτούργησε με τις τέσσερις παραδοσιακές σχολές Νομική, Φιλοσοφία, Ιστορία και Θεολογία, αλλά και επιπλέον με Σπουδές Διοίκησης και Πολιτικών Επιστημών και Φυσικές Επιστήμες. Καθιερώθηκε ακόμα η ακαδημαϊκή ελευθερία στη διδασκαλία και την έρευνα. Οι αρχές του 19ου αιώνα βρίσκουν τα Πανεπιστήμια σε μια εξελικτική πορεία, που διαπνέεται από το Διαφωτισμό, τις σημαντικές πολιτικές και οικονομικές εξελίξεις, αλλά και τη 22 Γαλλική Επανάσταση. Στη Γερμανική εκπαίδευση επικρατούν τρεις ιδεολογικές τάσεις: η Εθνικιστική, η Συντηρητική και η Νεοανθρωπιστική. Η «Εθνικιστική» υπερτονίζει την εθνική συνείδησης του γερμανικού λαού (με κύριος εκπρόσωπος ο Jonathan G. Fichte) και επιχειρεί να διατηρήσει, να μελετήσει και να προάγει τα εθνικά στοιχεία του γερμανικού πολιτισμού. Η «Συντηρητική» αποτελεί μια συντηρητική στροφή της γερμανικής κοινωνίας και ταυτόχρονη προσπάθεια επιστροφής στα μεσαιωνικά πρότυπα, με σκοπό τη διατήρηση της κατεστημένης δομής τους. Τέλος, η «Νεοανθρωπιστική», επηρεασμένη από την Αρχαία Ελλάδα, τους Έλληνες κλασικούς και τις αξίες τους, με κύριο εκπρόσωπο το Mathias Gesner, καθηγητή του Παν/μίου Göttingen, επιχειρούν την εσωτερική αναδιάρθρωση των πανεπιστημίων, μελέτη των κλασικών σπουδών και άνοδος της Φιλοσοφικής (Ρογδάκη & Σταυρογιαννόπουλος, 2006). Ο τρόπος αντιμετώπισης όμως της εκπαίδευσης από τους πολίτες ήταν ότι ο θεσμός αυτός αποτελούσε ένα αποτελεσματικό όργανο για την εκβιομηχάνισης και την οικονομικη ανάκαμψη της χώρας (Γκότσης & Συριάτου, 2001). Το 1809 ιδρύεται το «Νέο» Πανεπιστήμιο του Βερολίνου από τον σπουδαίο ανθρωπιστή διανοητή Willhelm Von Humboldt, που σκοπό είχε να ανταποκριθεί στις κοινωνικές ανάγκες της εποχής. Ο Willhelm Von Humboldt ήταν επικεφαλής στο Υπουργείο Παιδείας, όταν πρωθυπουργός ήταν ο βαρώνος Von Stein, σπουδαίος πολιτικός μεταρρυθμιστής, που επιδίωκε την ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων. Στα πλαίσια της κοινωνικής και πολιτικής ανασυγκρότησης του πρωσικού κράτους και μετά την απώλεια του Πανεπιστημίου της Halle λόγω αλλαγών στα σύνορα του κράτους (συνθήκη Tilsit 1807), ο Humboldt εισηγείται την ίδρυση του Πανεπιστημίου του Βερολίνου. Το πρωτοποριακό αυτό Πανεπιστήμιο διέπεται από το πνεύμα του Νεοανθρωπισμού, ανοίγει τις πόρτες του σε κάθε νέο γνωστικό αντικείμενο, έρευνα και διδασκαλία και δεν έχει σα μοναδικό στόχο πια το στενό επαγγελματισμό των φοιτητών του. Ο σπουδαίος ανθρωπιστής Humboldt διαφωνεί με το χωρισμό της γνώσης σε θεωρία και πράξη και την ύπαρξη των πανεπιστημίων μόνο για προετοιμασία κληρικών, νομικών, γιατρών και κρατικών λειτουργών. Αντιλαμβάνεται ότι η γνώση δεν είναι στατική, ότι απαιτείται η έρευνα και προωθεί μια νέα σχέση πανεπιστημιακών δασκάλων και φοιτητών με στόχο την προαγωγή της νέας γνώσης και την προώθηση της επιστημονικής έρευνας. Ο Humboldt πίστευε ακόμα στην περιορισμένη δύναμη του κράτους και την ελεύθερη αυτοέκφραση των ανθρώπων ως κίνητρο εξέλιξης. Έτσι το Πανεπιστήμιο του Βερολίνου από την ίδρυσή του ήταν οικονομικά ανεξάρτητο και αυτόνομο, γιατί ο ιδρυτής του το θεωρούσε 23 αυτό ως απαραίτητη προϋπόθεση για να προωθηθούν οι στόχοι του. Το Πανεπιστήμιο του Βερολίνου αποτέλεσε σταθμό στην ιστορία της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Προκάλεσε αντιδράσεις στους συντηρητικούς, δεν κατέστη όμως δυνατό να αναχαιτιστεί η πορεία του. Το 1840 το Πανεπιστήμιο αυτό ήταν το μεγαλύτερο της Γερμανίας με 1772 σπουδαστές. Αποτέλεσε και αποτελεί πρότυπο για όλα τα άλλα Πανεπιστήμια, καθώς εισήγαγε καινοτομίες καταλυτικές για την πορεία της ανώτατης εκπαίδευσης. Τέτοιες ήταν, η προώθηση της ανιδιοτελούς και αμερόληπτης επιστημονικής έρευνας, η αλλαγή στις σχέσεις καθηγητών και σπουδαστών και η ανεξαρτησία του σε οικονομικό και διοικητικό επίπεδο από την κοσμική εξουσία (Ρογδάκη & Σταυρογιαννόπουλος, 2006). Η συνθήκη του Τίλσιτ δίνει επιπλέον ένα γενικότερο έναυσμα για τη δημιουργία μιας παιδείας που θα απέβλεπε στην τόνωση του εθνικού πατριωτικού αισθήματος των Γερμανών. Έτσι, στα πλαίσια μιας εθνικιστικής αντίδρασης υποκινείται και μια εθνική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση (Γκότσης & Συριάτου, 2001). Μετά το Πανεπιστήμιο του Βερολίνου τα γερμανικά Πανεπιστήμια εξελίσσονται διαρκώς και αναδεικνύονται σε πρότυπα μίμησης για άλλα αμερικανικά και ευρωπαϊκά Πανεπιστήμια. Ανανεώνουν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με «άνοιγμα» σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, δίνουν μεγάλη σημασία και ώθηση στην επιστημονική έρευνα και αλλάζουν τις διδακτικές μεθόδους. Η ελευθερία της διδασκαλίας (Lehrfreiheit) και της επιλογής του διδακτικού αντικειμένου (Lernfreiheit), σε συνδυασμό με την πολιτικοποίηση των φοιτητών και την επικράτηση του ριζοσπαστικού πνεύματος αποτελούν γερμανικές καινοτομίες. Σημαντικότερο στόχο μέσα από αυτές τις αλλαγές αποτελεί η ανάδειξη της σημασίας της άμεσης σύνδεσης Πανεπιστημίων και κοινωνίας. Ειδικά μετά το 1848-1849, επανέρχεται με πολιτικούς όρους το ζήτημα της γερμανικής ενότητας. Η απειλή ενός αυστροπρωσικού πολέμου το 1850, οι συνεχιζόμενες διαμάχες γύρω από τον έλεγχο των γερμανικών κρατών ανάμεσα σε Αυστρία και Πρωσία, όπως και ο κριμαϊκός πόλεμος των ετών 1854-1856 (που αποδυναμώνει την επιρροή της Αυστρίας στα ανεξάρτητα γερμανικά κράτη), θα θέσουν το πρόβλημα του γερμανικού έθνους στην κορυφή του πολιτικού και δημόσιου διαλόγου. Το κάλεσμα για εθνική ενότητα ποτισμένο με την ιδέα της αφύπνισης και της προσωπικής αποστολής, βρίσκει πρόσφορο έδαφος στο περιβάλλον του προτεσταντικού χριστιανισμού της Πρωσίας. Ο αναζωογονημένος ρομαντισμός που έδινε έμφαση στη γλώσσα, τα ήθη, τη φυλή, τον οίκο, θα λάμβανε πολιτικά χαρακτηριστικά επιζητώντας λύσεις στην αντίφαση μεταξύ της 24 γερμανικής πολιτιστικής και πολιτειακής ποικιλίας και της κοινωνικής ενότητας. Έπρεπε να αναδειχθεί και να θεμελιωθεί το δίκαιο μιας ιδιαιτερότητας, μιας ευμεγέθους κρατικής μορφής που θα μπορούσε να συνθέσει την πολιτιστική πολυχρωμία ταυτιζόμενη ταυτόχρονα με το όλον. Το γόρδιο δεσμό λύνει ο θεμελιωτής και κύριος εκφραστής της ιδέας για μια «Μικρή Γερμανία» (Kleindeutsch), Johan Gustav Droysen. Ο Droysen, ήδη από το 1842-1843, στρέφεται στη μελέτη της σύγχρονης ιστορίας του κράτους και είναι από τους πρώτους που επισημαίνουν τον ρόλο των απελευθερωτικών πολέμων στην κινητοποίηση του γερμανικού Volk, τονίζοντας ιδιαίτερα τη συμβολή του πρωσικού κράτους. Oι φωνές που επιζητούσαν τη συγκρότηση του γερμανικού έθνους κάτω από τον πρωσικό έλεγχο (H«σχολή» του Kleindeutsch), έναντι των προτάσεων για γερμανική ομοσπονδία με ή χωρίς την Αυστρία κερδίζουν διαρκώς έδαφος. Οργανωμένες γύρω από ένα μετριοπαθές φιλελεύθερο άξονα και πιο συνεκτικές από τις αντίπαλες προτάσεις αποκτούν οργανωτικό χαρακτήρα με την ίδρυση το 1859 της Εθνικής Εταιρείας (Nationalverein), η οποία έχοντας μόλις 25.000 μέλη προερχόμενα κυρίως από τα μεσαία στρώματα διατηρούσε μεγάλη επιρροή, κυρίως στους κύκλους των ακαδημαϊκών του φιλελεύθερου κινήματος και στον αστικό τύπο. Η Εθνική Εταιρεία παρότι επικαλούνταν και επιδίωκε την οργάνωση του λαού σε ενότητα δεν μπόρεσε να αποκτήσει ευρύτερη λαϊκή βάση πέρα από το χώρο της Burgertum, συνέβαλε όμως στην εγκαθίδρυση μιας νέας πολιτικής των γιορτών και των επετείων, αρχικά γύρω από καθολικής αναγνώρισης μορφές, όπως ο Goetheκαι ο Schiller. Οι αγώνες της απελευθέρωσης θα γιορτάζονταν στο πρωσικό Pfortaτο 1859, που μαζί με την πεντηκοστή επέτειο από την γέννηση του Schiller, θα τροφοδοτούσαν τα εφηβικά χρόνια του Νίτσε με το πρωσικό σχέδιο ενοποίησης της Γερμανία. Αποκαλυπτική της στάσης του Νίτσε στα πρώτα μαθητικά του χρόνια είναι η σύμπλευσή του με την Πρωσία στον αυστροπρωσικό πόλεμο, όταν σε γράμμα προς τη μητέρα του δείχνει το ενδιαφέρον να στρατευθεί με τους εθελοντές και αυτοχαρακτηρίζεται ως ένθερμος Πρώσος. Ο Νίτσε γεννήθηκε και μεγάλωσε σε πρωσική περιοχή και η στάση του φαίνεται ίσως παράδοξη, ιδωμένη υπό το πρίσμα των μεταγενέστερων επιθέσεών του στον γερμανικό εθνικισμό, πόσο μάλλον αν λάβουμε υπ’ όψη το γεγονός ότι η οικογένειά του καταγόταν από μια περιοχή της Σαξονίας, που μόλις 30 χρόνια πριν τη γέννησή του, είχε προσαρτηθεί από την Πρωσία. Αυτό όμως που πρέπει να σημειώσουμε είναι ότι το οικογενειακό περιβάλλον της μνήμης και των διηγήσεων της ανεξάρτητης Σαξονίας, ο θαυμασμός για τη ναπολεόντεια περίοδο από τη μία και ο ρόλος της παιδείας και των κοινωνικών σχέσεων από την άλλη θα καθιστούσαν το Νίτσε 25 σίγουρα όχι μια εξαιρετική περίπτωση σε μια εποχή μεταβαλλόμενων συνόρων, αλλά δέκτη ήδη από πολύ νωρίς μιας έντασης στο επίπεδο της εθνικής ταύτισης. Μέσα σε αυτό το ιστορικό πλαίσιο, το 1871 επιτυγχάνεται η ενοποίηση της Γερμανίας και το σύστημα διακυβέρνησής της αποκτά δύο εκλογικά σώματα τα οποία ελέγχονται από την Πρωσία. Είναι το διάστημα που όλοι οι Γερμανοί επιθυμούν να ανήκουν σε ένα κράτος, με τη βιομηχανία να αναπτύσσεται ως αποτέλεσμα της εκμετάλλευσης του φυσικού πλούτου και τη γραφειοκρατία να διογκώνεται (Γκότσης & Συριάτου, 2001). Η βιομηχανική ανάπτυξη και η τεχνολογική άνοδος της Γερμανίας βασίζονται στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας, το οποίο λειτουργεί παράλληλα με την υπάρχουσα εργασία. Το «δυαδικό σύστημα παιδείας» διαθέτει μια σειρά σχολείων που οδηγεί σε ανειδίκευτους εγγράμματους πολίτες και μια άλλη σε πανεπιστήμια και ανώτερα επαγγέλματα. το 1872 όμως δημιουργούνται και τα σχολεία των σοσιαλιστώ ή μεσαία σχολεία και τα οποία το ποθετούνται μεταξύ του σχολείου γαι το λαό και του γυμνασίου για τις προνομιούχες τάξεις από εκπαιδευτική και κοινωνική άποψη (Γκότσης & Συριάτου, 2001). Με την ενοποίηση της χώρας όμως τα πανεπιστήμια γίνονται πυρήνες συνητηρητισμού και οξύτατου εθνικισμού, με σκοπό να δημιουργήσουν πολίτες που δεν έχουν κριτικό πνεύμα και δεν είναι ανεξάρτητοι, διαθέτουν όμως τα επαρκή προσόντα για να υπηρετήσουν το κράτος και να υπακούσουν στις αρχές (Γκότσης & Συριάτου, 2001). Η ανανέωση των Πανεπιστημίων, που είχε αρχίσει το 19ο αι. συνεχίζεται τον 20ο αιώνα. Τα Πανεπιστήμια αναβαθμίζονται σε φοιτητικό δυναμικό και υλικοτεχνική υποδομή και εξαπλώνονται. Το κύρος των Πανεπιστημίων και των καθηγητών τους αυξάνεται στη γερμανική κοινωνία. Διατηρείται ωστόσο ο ταξικός χαρακτήρας τους με ρωτοστάτη σε αυτή την ανανεωτική πορεία είναι το Πανεπιστήμιο του Βερολίνου. Μετά το 1850 η δομή του αλλάζει και οι τέσσερις βασικές σχολές του οριοθετούνται στεγανά ως προς τα γνωστικά τους αντικείμενα. Η εικόνα αυτή διατηρείται ως το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο. Η μεταπολεμική γερμανική κοινωνία υφίσταται κρίση συνείδησης και εσωτερικές ανακατατάξεις, που επηρεάζουν την εκπαιδευτική πολιτική. Η αλλαγή στην Εκπαιδευτική πολιτική επιβάλλεται εξαιτίας της στροφής της κοινωνίας στην επαγγελματική εκπαίδευση, της απαίτησης των μεσαίων τάξεων για εξασφάλιση επαγγελματικών προσόντων των παιδιών τους με στόχο την επαγγελματική αποκατάσταση και την κοινωνική καταξίωση και της σύνδεσης της εκπαίδευσης με την οικονομία και τον καταμερισμό εργασίας (Ρογδάκη & Σταυρογιαννόπουλος, 2006) 26 Η κοινωνία στρέφεται στην επαγγελματική εκπαίδευση και τη σύνδεση της γνώσης με την οικονομία και τον καταμερισμό εργασίας. Ιδρύονται έτσι Ανώτατα Ιδρύματα Επαγγελματικής κατεύθυνσης (Τεχνολογικές Σχολές, Ινστιτούτα και Ακαδημίες). Αυτά τα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα ωστόσο δεν απέκτησαν το ίδιο πανεπιστημιακό status με τα Πανεπιστήμια ως το 1899, ύστερα από πιεστικές διεκδικήσεις και παρέμβαση του Kaiser Wilhelm. Αιτία γι’ αυτό ήταν ότι η πλειοψηφία των σπουδαστών τους είναι κατώτερης κοινωνικής τάξης και απόφοιτοι τεχνικής κατεύθυνσης (Realgymnasium ή Oberrealschule), αντίθετα από τους φοιτητές των Πανεπιστημίων, που στην πλειονότητά τους είναι απόφοιτοι των κλασικών γυμνασίων (Gymnasium) και έχουν αναγνωρισμένο πτυχίο (Arbitur), ανήκουν δε στα ανώτερα και μεσαία κοινωνικά στρώματα. Αυτοί οι παιδαγωγικοί νεωτερισμοί της Γερμανίας του 19ου αιώνα, οι οποίοι έλκουν την προέλευσή τους από την πρωτοφανή μεταβολή που επέφερε η εποχή της εκβιομηχάνισης στις καθεστηκυίες κοινωνικές και οικονομικές δομές, στα πλαίσια της οποίας ο υπερτονισμός της εργαλειακής χρήσης του μέσου ανθρώπου, οδήγησε τον τελευταίο να περιπέσει σε μια κατάσταση γεωμετρικά αυξανόμενης αθλιότητας. Αποτέλεσμα των κοινωνικών αλλαγών αποτέλεσε η απομάκρυνση από τα ιδεώδη της κλασικής – ιδεαλιστικής εποχής, καθώς και η επαναδιάταξη και ο συγχρονισμός της παιδαγωγικής διαδικασίας με τα καινούρια δεδομένα του 19ου αιώνα. Έτσι, η προσήλωση της κλασικής εποχής σε τομείς όπως η λογοτεχνία, η τέχνη και η φιλοσοφία – με απώτερο σκοπό την προσωπική μόρφωση του ανθρώπου – έδωσε τη θέση της σε μια πραγματιστική προσέγγιση του κόσμου, στον πυρήνα της οποίας κυριαρχεί μια πανίσχυρη εμπιστοσύνη στις φυσικές επιστήμες και την τεχνική. Μέσα στο πλαίσιο αυτό η ραγδαία βιομηχανική ανάπτυξη σε συνδυασμό με την τεχνολογική πρόοδο δημιούργησαν νέες ανάγκες, τις οποίες για να αντιμετωπίσει το κράτος, στράφηκε μεταξύ άλλων στην ενίσχυση της δημόσιας εκπαίδευσης, στην ίδρυση πολυτεχνείων και πρακτικών σχολείων, και τέλος στην ενίσχυση του σχολικού προγράμματος με μαθήματα φυσιογνωστικού και τεχνικού ενδιαφέροντος, καθώς και στην εκμάθηση ξένων γλωσσών. Οι παραπάνω εξελίξεις είχαν ως αποτέλεσμα την απομάκρυνση της γερμανικής εκπαίδευσης από τα κηρύγματα των Wolf και Humboldt και τις νεοανθρωπιστικές αρχές του Διαφωτισμού, που επιχειρούσαν να μπολιάσουν τη γερμανική παιδεία με τα ιδεώδη του αρχαίου ελληνικού και ρωμαϊκού κόσμου. Έτσι, η μόρφωση στη νέα εποχή, επανα - προσεγγίζοντας την εννοιολογική σύλληψη του Διαφωτισμού, νοείται πρώτιστα ως εκπαίδευση της νόησης, ως «αξιοποιησιμότητα» του 27 ανθρώπινου δυναμικού για χάρη της κοινωνικο – οικονομικής ύπαρξης και ανάπτυξης, αντικαθιστώντας με τον τρόπο αυτό τον λαϊκομορφωτικό ενθουσιασμό του Διαφωτισμού με τη ωφελιμοκρατική προοπτική των σύγχρονων απαιτήσεων (Δημόπουλος, 2006). 2.2. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΝΙΤΣΕ Μέσα λοιπόν στο γενικό αυτό πλαίσιο της εμπιστοσύνης στις δυνατότητες του ανθρώπου, κάνει την εμφάνισή του ένα αντίπαλο φιλοσοφικό – παιδαγωγικό ρεύμα το οποίο, με σημείο αιχμής τις απόψεις του Σοπενχάουερ και του Νίτσε, προτάσσει την ατομοκρατία και τον ανορθολογισμό και σκοπεύει, μέσ’ από την τραγική οπτική της ζωής, να καταδείξει την αβασιμότητα αλλά και την επικινδυνότητα των καινούριων θεωριών. Αναλυτικότερα ο Νίτσε, διαβλέποντας την προσάρτηση των πανεπιστημίων στο άρμα των «ωφελιμιστικών» επιδιώξεων της νέας εποχής, στηλίτευσε έντονα (Nietzsche, 1988) τις τάσεις «μαζικοποίησης» και «εξειδίκευσης» που είχαν πλέον εισχωρήσει στις τάξεις της ανώτατης εκπαίδευσης, προτείνοντας παράλληλα ως αντίδοτο στην επερχόμενη θετικιστική λαίλαπα, την επιστροφή στις παιδαγωγικές αξίες των Humboldt και Wolf. Η πρόταση αυτή, ενώ με μια πρώτη ανάγνωση φαίνεται να υιοθετεί πλήρως τα παιδαγωγικά κελεύσματα του Νέο – ανθρωπισμού, εν τούτοις διαφοροποιείται πλήρως από αυτά στο βαθμό που συγκροτείται στη βάση ενός ακραίου ατομοκεντρισμού που αποσκοπεί να θέσει την γνώση στην «υπηρεσία» της ζωής (Nietzsche, 1997) και όχι το αντίστροφο. Καθώς η ανάπτυξη της βιομηχανίας οδηγεί την πλειοψηφία των κατοίκων στις πόλεις και ο άνθρωπος- εργάτης αποτελεί πλέονα ναλώσιμο και ανταλλάξιμο εξάρτημα στη διαδικασία παραγωγής, παρατηρείται αλλοτρίωση του ανθρώπου, αποπροσωποποίησή του και έλλειψη κοινωνικής ταυτότητας. Παράλληλα, τα συνεχώς παραγόμενα προβλήματα εξαιτίας της διόγκωσης των παραγωγικών σχέσεων οδηγούν τους ανθρώπους στην αθλιότητα και γίνονται αιτία πολιτικών και κοινωνικών αντάσεων, χαλάρωσης της κοινωνικής δομής και δημιουργίας του προλεταριάτου (Τριαντάρη, 2006). Αυτή η μεταβολή που συντελείται στον εσωτερικό κόσμο έχει και μια άμεση επίπτωση και στη διαμόρφωση μιας τελείως διαφορετικής αίσθησης ζωής. Ενώ στην αρχαία κλασική ιδεαλιστική εποχή το ενδιαφέρον στρεφόταν στα ζητήματα της λογοτεχνίας, της τέχνης, της φιλοσοφίας και της προσωπικής μόρφωσης, στη νέα εποχή οι άνθρωποι υποχρεώνονται να 28 υπαταχθούν στα κελεύσματα του κράτους με αποτέλεσμα να απορρίπτονται οι αρχές του ρομαντισμού και να επικροτούνται οι αρχές της εμπειρικής έρευνας, της εξειδίκευσης και των θετικών επιστημών. Σε φιλοσοφικό επίπεδο, ο φιλοσοφικός ιδεαλισμός αντικαθίσταται από τη φυσιοκρατία και τον υλισμό με την παράλληλη επιστροφή του γεμάτου αισιοδοξία ορθολογισμού του Διαφωτισμού (Τριαντάρη, 2006). Για το Νίτσε όμως οι καινούριες οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες επιφέρουν αρνητικές συνέπειες. Στην Πρώτη Διάλεξη διαπιστώνει την παρουσία δύο αντιθέτων ρευμάτων που αφορούν την Παιδεία και την Αγωγή, έχοντας από τη μια την τάση για όσο το δυνατό μεγαλύτερη επέκταση και διάδοση της Παιδείας ενώ από την άλλη επικρατεί η τάση για περιορισμό της, ώστε «να εγκαταλείψει τις πιο υψηλές, τις πιο ευγενικές και ανώτερες απαιτήσεις της» και να υπηρετήσει το κράτος (Nietzsche, 1988). Στη Δεύτερη Διάλεξη διαπιστώνει ότι συνέπεια της προαναφερόμενης κατάστασης είναι η πνευματική φτώχεια της παιδαγωγικής σκέψης της εποχής, αφού το Γυμνάσιο δεν προσφέρει πια Παιδεία αλλά πολυμάθεια. Ενώ λοιπόν είναι χρέος του ανώτερου εκπαιδευτικού συστήματος είναι να κατευθύνει τους νέους να πάρουν τη γλώσσα τους στα σοβαρά, το Γυμνάσιο αποτυγχάνει να ακολουθήσει την κλασική παιδεία αφού πλέον έχει ένα χαρακτήρα μη γερμανικό, σχεδόν ξενικό ή κοσμοπολίτικο, ενώ παράλληλα υπάρχει η ψευδαίσθηση ότι «μπορούμε τάχα να φτάσουμε κατευθείαν και χωρίς γέφυρες έως τον ελληνικό κόσμο, τον ξένο από εμάς, ακόμη και αν απαρνηθούμε το γερμανικό και γενικότερα το εθνικό πνεύμα» (Nietzsche, 1988). Στην Τρίτη διάλεξη τονίζει την απομάκρυνση του αρχαίου ελληνικού πνεύματος από το Γυμνάσιο και επικρίνει την αύξηση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, «η οποία συνεπάγεται και την πληθώρα του διδακτικού προσωπικού», που εμποδίζει τη δυνατότητα της δημιουργίας του ιδιοφυούς (genius), ενώ στην Τέταρτη επισημαίνει ότι «τα γυμνάσιά μας , ενώ αρχικά προορίζονταν για ένα μεγάλο σκοπό, έχουν γίνει στο μεταξύ είτε τόποι καλλιέργειας μιας πολύ αμφίβολης κουλτούρας, η οποία αποδιώχνει με μίσος την αληθινή μόρφωση, δηλαδή την αριστοκρατική μόρφωση, τη μόρφωση που βασίζεται σε σοφέες πνευματικές επιλογές, ή επιδίδονται σε μια στεγνή λόγια γνώση για ασημαντα πράγματα που δεν έχει καμιά σχέση με την αληθινή μόρφωση και που η αξία της έγκειται ίσως στο να κάνει το μάτι και το αυτί να αδιαφορούν απέναντι στους δελεασμούς της «αμφίβολης» κουλτούρας» (Nietzsche, 1988) Η επιχειρηματολογία της «5ης διάλεξης για την παιδεία» αφορά μια πολεμική όπου εξαπολύεται μια δριμεία επίθεση εναντίον των απόψεων περί της «αυτονομίας» και της 29 «ακαδημαϊκής ελευθερίας» των φοιτητών, οι οποίες, στο βαθμό που υποθάλπουν μια επικίνδυνη κατάσταση ελευθεριότητας και χαλάρωσης, δεν αποτελούν παρά κελεύσματα υποταγής που σκοπό τους έχουν ν’ αποπροσανατολίσουν τη νεολαία (Τριαντάρη, 2006). Ο Νίτσε υποστηρίζει ότι το πραγματικό μέτρο στάθμισης της ελευθερίας των φοιτητών αναδεικνύεται μέσ’ από την επαφή τους με τον κόσμο της φιλοσοφίας, της τέχνης και του αρχαιοελληνικού πολιτισμού, ο οποίος και συνθέτει τον βασικό κορμό των πανεπιστημιακών μαθημάτων. Επιχειρώντας να επικαθορίσει τη σχέση του πανεπιστημίου με τη φιλοσοφία, εξαπολύει μια ολομέτωπη επίθεση εναντίων μιας σειράς παραχωρήσεων και συμβιβασμών στις οποίες έχει περιέλθει το αυθεντικό φιλοσοφείν, και οι οποίες δρουν ανασταλτικά απέναντι στην έφεση του φοιτητή προς τη φιλοσοφία. Η πρώτη παραχώρηση έλκει την προέλευσή της από την προσάρτηση της φιλοσοφίας στο άρμα του κρατικού σχεδιασμού και ελέγχου, γεγονός το οποίο την απομάκρυνε από την αναζήτηση της υπέρτατης αλήθειας που αδιαφορεί για το κόστος και τις συνέπειες των ισχυρισμών της, και τη μετέτρεψε σε θεραπαινίδα των κρατικών επιδιώξεων. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, όσο η φιλοσοφία θα εξαρτάται από την «κρατική» και την «ακαδημαϊκή αναγνώριση» (Nietzsche, 1997), τόσο θ’ απομακρύνεται από τους πραγματικούς φιλοσόφους, για να καταντήσει τελικά ένα κίβδηλο επινόημα μιας κατηγορίας «ψευτοστοχαστών» που εξαντλείται στην αποκάλυψη και επισήμανση μόνο των αληθειών εκείνων που ενισχύουν το ρόλο και τη σημασία του κράτους (Δημόπουλος, 2006). Στη συνέχεια, η δεύτερη παραχώρηση έχει ως αφετηρία τον εγκλεισμό της φιλοσοφίας στα στενά όρια του πανεπιστημίου, γεγονός το οποίο την υποχρεώνει ν’ αποδεχτεί μια σειρά συμβιβασμών που αντίκεινται στην εσώτατη ουσία της. Πράγμα που σημαίνει ότι ο δάσκαλος της φιλοσοφίας, όχι μόνο αναγκάζεται να μένει μόνιμα σ’ έναν συγκεκριμένο τόπο, να συναναστρέφεται συγκεκριμένους ανθρώπους και να έχει ως σκοπό μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, αλλά και να είναι υποχρεωμένος να συνδιαλέγεται μ’ ένα άγνωστο ακροατήριο για πράγματα τα οποία «μόνο με τους στενότερους φίλους του θα μπορούσε να μιλήσει δίχως κίνδυνο» (Nietzsche, 1988). Επίσης η διδασκαλία της φιλοσοφίας μέσ’ από προσχεδιασμένα μαθήματα και προκαθορισμένες ώρες στερεί από το φιλόσοφο – παιδαγωγό την «πιο εξαίσια ευτυχία του» και τον καθιστά «ευνουχισμένο», αφού, στο βαθμό που τον υποχρεώνει να «σκέφτεται δημόσια σε καθορισμένες ώρες και για καθορισμένα πράγματα», αγνοεί επιδεικτικά τις αναπόφευκτες εκείνες στιγμές αδυναμίας, κατά τις οποίες κάθε απόπειρα δημιουργικού συλλογισμού και ενατένισης καθίσταται απαγορευτική (Δημόπουλος, 2006). Τέλος η τρίτη - και 30 «ύψιστα επικίνδυνη» - παραχώρηση οφείλεται σε μια στρεβλή σύλληψη του φιλοσοφικού στοχασμού, η οποία, εκλαμβάνοντας τη φιλοσοφία ως ανούσια πολυμάθεια συστημάτων και αντιπαραθέσεων, αναλώνεται σε διανοητικά γυμνάσματα «ιστορικής» ή «φιλολογικής» μορφής, με αποτέλεσμα οι φοιτητές να οδηγούνται σε μια «ανακατωσούρα απόψεων» που τους καθιστά ανίκανους να έχουν γνώμη (Δημόπουλος, 2006). Ο Νίτσε στις «Διαλέξεις για την παιδεία», μέσ’ από το διάλογο δύο νεαρών φοιτητών, διερωτάται: «τι αξία έχει η φιλοσοφία ολόκληρη όταν μας εμποδίζει να κλειστούμε στον εαυτό μας … όταν δεν μας αφήνει να γίνουμε εμείς οι ίδιοι φιλόσοφοι;» Το ερώτημα αυτό διευκρινίζει σε μεγάλο βαθμό τις νιτσεϊκές προθέσεις αναφορικά με τη διδασκαλία του μαθήματος της φιλοσοφίας, όπου οι απαξιωτικοί χαρακτηρισμοί που συνοδεύουν την ιστορία της φιλοσοφίας και τους πρωταγωνιστές της έχουν ως σκοπό να στηλιτεύσουν τη μετατροπή του φοιτητή σε σκεύος γνώσης, που - ομοιάζοντας με «κινούμενη εγκυκλοπαίδεια» (Nietzsche, 1997) - αποστηθίζει και επαναλαμβάνει μηχανικά τις γνώμες που διατύπωσαν κατά καιρούς οι διάφοροι στοχαστές. Αντίθετα με τα παραπάνω, η ιστορία της φιλοσοφίας κερδίζει τη σημαντική θέση που της ανήκει μέσα στο πανεπιστήμιο, όταν μετατρέπεται σε εφαλτήριο εσωτερικής αναζήτησης και προβληματισμού, προκειμένου ο νεαρός φοιτητής να φτάσει σε μια προσωπική γνώση του κόσμου, δηλ να γίνει ο ίδιος φιλόσοφος. Πράγμα που σημαίνει ότι η γνώση που παρέχεται στους διδασκόμενους δεν έχει αξία καθαυτή, αλλά αντίθετα αποκτά αξία στο βαθμό που προσωποποιείται και μετατρέπεται σε όχημα για την γνώση του ίδιου τους του εαυτού. Βασικός τροφοδότης της παράτολμης αυτής μετατροπής είναι η ίδια η ζωή, στα πλαίσια της οποίας κάθε εμπειρικό γεγονός εμπεριέχει μια διττή διάσταση και ερμηνεία: από την μια φαντάζει ως «ένα τυχαίο καθημερινό περιστατικό», κι από την άλλη ως «έκφραση ενός αιώνιου προβλήματος» που προξενεί κατάπληξη και πρέπει να επεξηγηθεί. Η κατάπληξη αυτή, τυγχάνουσας της κατάλληλης παιδαγωγικής καθοδήγησης και αρωγής, δύναται να προσλάβει το χαρακτήρα ενός διαρκούς «φιλοσοφικού θαυμασμού» (Nietzsche, 2004), ο οποίος αποτελεί «το μοναδικό γόνιμο έδαφος για την ανάπτυξη της βαθύτερης και ευγενικότερης παιδείας». Τέλος, η διττή ανάγνωση των ατομικών εμπειριών καθιστά πρόδηλη την «αινιγματικότητα της ύπαρξης», η οποία με τη σειρά της θρυμματίζει τις σταθερές εκείνες βάσεις που προσέφεραν οι προηγούμενες απλοϊκές πεποιθήσεις περί ζωής στο νεαρό άνθρωπο, με αποτέλεσμα ο τελευταίος να περιέλθει σε μια κατάσταση «έσχατης ένδειας» (Nietzsche, 31 2004), την οποία δύναται ν’ αντιμετωπίσει μόνο με την αρωγή και την καθοδήγηση του φιλοσόφου – παιδαγωγού. Πρόκειται για μία καθοδήγηση που έλκει κι αυτή το νόημά της από το πεδίο της ζωής, και η οποία, στο στάδιο πλέον του φιλοσόφου – παιδαγωγού, λαμβάνει χώρα, όχι μέσ’ από τα βιβλία του, αλλά από τον ίδιο του τον βίο. Μέσα στο πλαίσιο αυτό ο Νίτσε διευκρινίζει (Nietzsche, 1997) ότι «τόσο πιο πολύ σημαντικό θεωρώ έναν φιλόσοφο, όσο περισσότερο αυτός μπορεί να δώσει ένα παράδειγμα». Ένα παράδειγμα όμως που πρέπει να «δίνεται μέσω της καθημερινής ζωής, και όχι απλά μέσα από τα βιβλία», και το οποίο αντλεί το πρότυπό του από τους φιλοσόφους της αρχαίας Ελλάδας που «δίδασκαν περισσότερο μέσω της θωριάς, της στάσης, της ενδυμασίας, της τροφής, των ηθών γενικά, παρά μέσω του λόγου ή, ακόμα λιγότερο, της γραφής». Ενώ η καλλιέργεια του καλλιτεχνικού ενστίκτου με απώτερο σκοπό την «προαγωγή των πιο σημαντικών καλλιτεχνικών στόχων του έθνους» (Nietzsche, 2004) συγκαταλέγεται μεταξύ των βασικών στόχων που αναδεικνύουν την υπέρτατη σημασία των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, εν τούτοις αυτή φαίνεται να απουσιάζει παντελώς από τον σχεδιασμό και τις προτεραιότητες της γερμανικής ανώτατης εκπαίδευσης. Κι αυτό διότι, κατά τον Νίτσε, τα σποραδικά παραδείγματα καθηγητών που συμβαίνει να έχουν «μια πιο προσωπική σχέση με την τέχνη», καθώς και η δημιουργία εδρών που απευθύνονται σε ιστορικούς της λογοτεχνίας, δεν αποτελούν παρά τυχαίες και μεμονωμένες εξαιρέσεις που επιβεβαιώνουν τον κανόνα ότι το γερμανικό πανεπιστήμιο «αδυνατεί να δώσει μια αυστηρή καλλιτεχνική αγωγή στο νέο σπουδαστή…γεγονός που δικαιώνει και την οξύτερη κριτική στην αλαζονική αξίωση του πανεπιστημίου να εμφανίζεται ως ο ανώτατος εκπαιδευτικός θεσμός» (Nietzsche, 2004). Για ποιο λόγο όμως άραγε ο τρόπος διδασκαλίας της τέχνης στα γερμανικά πανεπιστήμια συγκεντρώνει τη νιτσεϊκή μήνη; Παρά το γεγονός ότι οι εξηγήσεις που δίνει ο Νίτσε στο σημείο αυτό φαντάζουν εξαιρετικά περιορισμένες, εν τούτοις μπορούμε με ασφάλεια να πιθανολογήσουμε τους λόγους, αν αναλογισθούμε την πρόθεσή του να αναγάγει τη ζωή, και όχι τον άνθρωπο, σε βασικό νοηματοδότη της τέχνης. Στα πλαίσια της αναγωγής αυτής η έννοια της τέχνης προσλαμβάνει το χαρακτήρα μιας δραστηριότητας η οποία υπερβαίνει κατά πολύ το πεδίο της ανθρώπινης δημιουργίας, και παραπέμπει στην ικανότητα της ίδιας της ζωής να «μεταμορφώνει» (Nietzsche, 1966) τα τραγικά αδιέξοδα της ύπαρξης σε παραστάσεις που δικαιώνουν τη ζωή. 32 Την μεταμορφωτική αυτή ικανότητα της ζωής εκμεταλλεύτηκαν στο έπακρο οι αρχαίοι Έλληνες× ο μοναδικός λαός που (Nietzsche, 1966) «ήξερε και ένιωθε τον τρόμο και τη φρίκη της ύπαρξης». Οι Έλληνες λοιπόν, έχοντας δει «τη φοβερή καταστροφικότητα της λεγόμενης παγκόσμιας ιστορίας και τη σκληρότητα της φύσης», διέτρεχαν τον άμεσο κίνδυνο να περιέλθουν σε μια κατάσταση «βουδιστικής άρνησης» της εγκοσμιότητας, αφού γνώριζαν καλά ότι «η δράση τους δεν μπορεί να αλλάξει τίποτα στην αιώνια φύση των πραγμάτων». Αντιμέτωποι λοιπόν μ’ αυτή την υπέρτατη προβληματική, κατάφεραν να μετατρέψουν τον πεσσιμισμό και την παραίτηση σε καταφατικές - για τη ζωή - παραστάσεις, χρησιμοποιώντας ως καλλιτεχνικό όχημα την τραγωδία. Αναλυτικότερα, η μεταμορφωτική ικανότητα της τραγωδίας έγκειται στο ότι κατάφερε αφενός διαμέσου της συμβολικής του τραγικού δράματος, να «προσωποποιήσει» (και με τον τρόπο αυτό να περιορίσει) το κοσμικό πάσχειν στην πτώση (Nietzsche, 1966) του τραγικού ήρωα, και αφετέρου, κάνοντας χρήση των αισθητικών κατηγοριών (Nietzsche, 1966) του «υπέροχου» ως «καλλιτεχνικό δάμασμα του φριχτού» και του «κωμικού» ως «καλλιτεχνική εκφόρτιση της αηδίας» που νιώθουμε για τη ζωή, να «μετατρέψει αυτές τις γεμάτες αηδία σκέψεις για τη φρίκη και τον παραλογισμό της ύπαρξης σε παραστάσεις με τις οποίες μπορεί να ζήσει κανείς». Τέλος, με σημείο αναφοράς την αναγωγή της τραγωδίας σε προνομιακό τόπο αναμέτρησης του ανθρώπου με την τραγικότητα της ύπαρξης, ο Νίτσε επιχείρησε στη συνέχεια να αποσαφηνίσει τους καλλιτεχνικούς στόχους του γερμανικού έθνους, η «προαγωγή» των οποίων, όπως είδαμε στην αρχή του παρόντος κεφαλαίου, αποτελεί το κύριο μέλημα των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων. Μέσα στο πλαίσιο αυτό ο Νίτσε, αυτό – αναγορεύοντας (Nietzsche, 1969,1968) τον εαυτό του σε «πρώτο» τραγικό φιλόσοφο, επιχείρησε να εγκαθιδρύσει μια (Nietzsche, 1966) «μόνιμη συμμαχία» ανάμεσα στην ελληνική και τη γερμανική κουλτούρα, στη βάση της οποίας το κυρίαρχο ζητούμενο είναι η «αναγέννηση της τραγωδίας», την οποία θεώρησε ότι ανακάλυψε στο μουσικό δράμα του Βάγκνερ. Μια ανασκόπηση των παραπάνω μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι καλλιτεχνικοί στόχοι του γερμανικού έθνους είναι συνυφασμένοι με τη δημιουργία ενός διονυσιακού μουσικού δράματος το οποίο δύναται ν’ αντιμετωπίσει μια σειρά πολλαπλών προβλημάτων που απορρέουν από τη «συνειδητοποίηση» της κοσμικής τραγικότητας. Μέσα στο πλαίσιο αυτό δεν είναι άτοπο να ισχυριστούμε ότι η πανεπιστημιακή διδασκαλία της τέχνης αποσκοπεί στην επαφή και εξοικείωση του φοιτητή με μια ιδιότυπη σύλληψη του μουσικού δράματος, όπου ο 33 καταλυτικός ρόλος της μουσικής μέσα σ’ αυτό υπερβαίνει κατά πολύ τα όρια της ανθρώπινης δημιουργίας, και ταυτίζεται με την (Nietzsche, 1997) αρχέγονη διονυσιακή ορμή που ενυπάρχει πίσω από κάθε μορφή ζωής. Η ικανότητα αυτή της μουσικής ν’ αποκαλύπτει τις αλήθειες που υποκρύπτονται στον πυρήνα της ζωικής λειτουργίας και ν’ ανασύρει έτσι στην επιφάνεια της συνειδητότητας τη φρίκη και την σκληρότητα που διέπει το κοσμικό γίγνεσθαι, αντισταθμίζεται πλήρως από το απολλώνιο οπλοστάσιο του μουσικού δράματος, διαμέσου του οποίου μεταμορφώνονται τα τραγικά αδιέξοδα της ύπαρξης σε καταφατικές για τη ζωή παραστάσεις. Η δυνατότητα αυτή του συγκεκριμένου καλλιτεχνικού μορφώματος να συνθέτει επιτυχώς την αντιπαλότητα ανάμεσα στη διονυσιακή και την απολλώνια ορμή σηματοδοτεί μια πρωτόγνωρη ανθεκτικότητα του ανθρώπου απέναντι στις τραγικές αλήθειες της ύπαρξης, η οποία, τοποθετούμενη στη βάση του γερμανικού πολιτισμικού οικοδομήματος, καθιστά το τελευταίο εξαιρετικά εύρωστο και ανθεκτικό απέναντι σε πάσης φύσεως κίνδυνο. Η επαφή των φοιτητών με την αρχαιοελληνική και ρωμαϊκή πραγματικότητα συνθέτει το τελευταίο παιδαγωγικό ζητούμενο των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, η σπουδαιότητα του οποίου το ανάγει σε «χειροπιαστή κατηγορική προσταγή κάθε πνευματικού πολιτισμού» (Nietzsche, 2004). Πρόκειται μάλιστα για μία επαφή την οποία καθιστά ιδιαίτερα επίκαιρη όσο και επιτακτική ο πανίσχυρος δεσμός (Nietzsche, 1966) που ενυπάρχει ανάμεσα στην αρχαιοελληνική και τη γερμανική κουλτούρα, στη βάση του οποίου δύναται ν’ αναπτυχθεί μια «μόνιμη συμμαχία» που, μέσ’ από την πολύτιμη αρωγή του ελληνικού πνεύματος, θα επιτρέψει στους Γερμανούς ν’ αντιμετωπίσουν τους κινδύνους της πολιτισμικής «βαρβαρότητας» που τους περιβάλουν. Επιχειρώντας λοιπόν ο Νίτσε να προσδιορίσει τους όρους εκείνους που διασφαλίζουν την πραγμάτωση των παραπάνω στόχων, εξαπολύει μια δριμεία επίθεση (Nietzsche, 1966) εναντίον του «εκφυλιστικού» τρόπου που οι πανεπιστημιακοί καθηγητές προσεγγίζουν τον αρχαιοελληνικό πολιτισμό, στα πλαίσια του οποίου είτε αναλώνονται εκθειάζοντας την αδιαμφισβήτητη «ομορφιά», «αρμονία» και «ευδιαθεσία» των Ελλήνων, και άρα εγκλωβίζονται στο απολλώνιο σκέλος της ελληνικής δημιουργίας, είτε εξαντλούνται σε ανούσια γυμνάσματα γλωσσολογικού ή φιλολογικού τύπου. Κι αυτό διότι ο τρόπος αυτός, και στις δύο του εκδοχές, αδυνατεί να υπερβεί το ευδιάθετο στάδιο της ελληνικής δημιουργίας, και να καταδείξει το διονυσιακό υπόβαθρο του ελληνικού πολιτισμού. Στην προσπάθειά του λοιπόν ο Νίτσε να «κατεδαφίσει πέτρα προς πέτρα» (Nietzsche, 1966) το απολλώνιο καλλιτεχνικό οικοδόμημα των 34 Ελλήνων, προέβη σε μια πρωτότυπη (Anton, 1988, Silk & Stern, 1981) ερμηνεία του αρχαιοελληνικού πολιτισμού, τον οποίο εν πολλοίς εκλαμβάνει ως απόρροια του συνεχούς και αδιάκοπου αγώνα των Ελλήνων να προστατεύσουν τον εαυτό τους από την ευθεία αναμέτρηση με το τρομακτικό και τραγικό περιεχόμενο της ύπαρξης. Πρόκειται για έναν αγώνα που αλλάζει εντελώς μορφή με την έναρξη των τραγικών χρόνων, στα πλαίσια των οποίων εγκαινιάζεται μια νέα στάση απέναντι στην προβληματική της ύπαρξης, όπου πλέον το ζητούμενο δεν είναι η προφύλαξη από την αληθινή φύση των πραγμάτων, αλλά η προστασία από τα τραγικά αποτελέσματα ενός τέτοιου εγχειρήματος Η κύρια μέριμνα του Νίτσε ήταν μια παιδεία απαλλαγμένη από τα εγωιστικά κίνητρα της εργαλειακής λογικής, στα πρότυπα της ουμανιστικής παράδοσης του παρελθόντος. Και στις δύο συνιστώσες δείχνει να αποστρέφεται τη λογική των ιδιοτελών κινήτρων πίσω από την ανάγκη για μόρφωση και τη λογική ενός Kulturstaatπου θα μπορεί μαζί με όλους τους μηχανισμούς της εξουσίας να ελέγχει το πολύτιμο και σπάνιο αγαθό της γνώσης. Με λόγο υπαινικτικό περισσότερο, θίγει το ζήτημα των κινήτρων πίσω από τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης θεωρώντας τον ως μια μεθοδευμένη προσπάθεια αναβίωσης της χεγκελιανής φιλοσοφίας του κράτους και επισημαίνει τόσο το ρόλο του κράτους ως μηχανισμού καταπίεσης, όσο και την ανάδυσή του ως τεχνοκρατικού εργαλείου που θα αφυδατώσει το γερμανικό πνεύμα από τις δημιουργικές του δυνάμεις. Οι θέσεις του δεν στέκονται στον αέρα αλλά μπορούν να γίνουν κατανοητές μόνοαν επιστρέφοντας στη Πρωσία του 1872 (αλλά και νωρίτερα) δούμε τον βαθμό ελέγχου των σχολείων από το κράτος, αλλά κυρίως την απόλυτη και ευθύγραμμη σύνδεση του σχολείου και του πανεπιστημίου με το γραφειοκρατικό μηχανισμό. Εξάλλου, φανερώνεται μόνο μια κατ’ επίφαση επίκληση των καθολικών-πανανθρώπινων δικαιωμάτων ισότητας από μέρους των φιλελευθέρων. Οι φιλελεύθεροι αναγνώριζαν σε αυτό το πανανθρώπινο σχέδιο χειραφέτησης κατά βάση τον προνομιακό ρόλο της προτεσταντικής θρησκείας και λιγότερο της χριστιανικής εν γένει ενώ φανερωνόταν μόνο μια στάση ανοχής και όχι αποδοχής των Εβραίων. Η κριτική του Νίτσεσυνδέεται με ένα ιδιαίτερα επίκαιρο για την εποχή πρόβλημα, καθώς ταυτόχρονα σχεδόν με τις διαλέξεις του για την παιδεία που ξεκίνησαν τον Ιανουάριο του 1872, ο Bismarck αναθέτει το υπουργείο παιδείας (Kulturminister) στον Adalbert Falk, oοποίος αναλαμβάνει να διαρρήξει τους παραδοσιακούς δεσμούς ανάμεσα στα σχολεία και την εκκλησία, σχέδιο που είχε εκπονηθεί και τεθεί ήδη σε μια πιο μετριοπαθή εκδοχή από το Bismarckτον Ιούλιο του 1871. Η 35 νέα πρωτοβουλία περιελάμβανε τον έλεγχο των σχολείων από επαγγελματίες εκπαιδευτικούς στη θέση του κλήρου, περικοπή του δικαιώματος του κλήρου να κατευθύνει την θρησκευτική διδασκαλία, και τη συγχώνευση καθολικών και προτεσταντικών δημόσιων σχολείων. Κύριος στόχος της μεταρρύθμισης υπήρξε όχι τόσο η εκκοσμίκευση του κράτους αλλά κυρίως η απρόσκοπτη καλλιέργεια και εμπέδωση της γερμανικής εθνικής συνείδησης μέσω της άμβλυνσης των θρησκευτικών διαφορών. Γίνεται κατανοητό ότι ο πρώιμος Νίτσε, ο -κατά πολλούς σχολιαστές αλλά και σύμφωνα με τα λεγόμενα του-«αντιπολιτικός στοχαστής» αγγίζει καίρια για την εποχή πολιτικά ζητήματα και σκιαγραφεί μια πρώτη θέση γύρω από τη σχέση κράτους –λαού. Επομένως, ο μαθητής για το Νίτσε λειτουργεί ως υποκείμενο της παιδαγωγικής διαδικασίας, στην οποία μετέχει μέσα απότις τρεις βασικές ανθρώπινες ικανότητες: την ειδολογική μόρφωση, τον εθισμό και την εμπειρία. Με την ύπαρξη αυτών των ικανοτήτων και τη σωστή αγωγή διαμορφώνεται ο ιδιοφυής, ο οποίος καλείται να μορφοποιήσει και να ενεργοποιήσει τα στοιχεία εκείνα που ενυπάρχουν στο Είναι του, δημιουργώντας έτσι έναν αρμονικό συνδυασμό ανάμεσα τσο εσωτερικό περιεχόμενο και στην εξωτερική μορφή της ύπαρξής του (Τριαντάρη, 2006). 36 3. ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΤΟΥ ΝΙΤΣΕ Το έργο των Γερμανών φιλοσόφων Max Scheller, Karl Jaspers και Martin Heidegger, καθώς και εκείνο των Γάλλων φιλοσόφων Albert Camus, Jacques Derrida και Michel Foucault αποτελεί συνέχεια και εξέλιξη του έργου του Νίτσε (Wikipedia, 2016). Η μεγάλη φήμη του μετέτρεψε τη φιλοσοφία του σε ιδεολογία. Για το λόγο αυτό, πολλοί αρνήθηκαν στον Νίτσε τον τίτλο του φιλοσόφου, υποστηρίζοντας ότι το ποιητικό, αφοριστικό και αποσπασματικό ύφος που χαρακτηρίζει τα κείμενά του τον κατατάσσει μάλλον στην κατηγορία του εμπνευσμένου προφήτη παρά σε εκείνη του απρόσωπου και νηφάλιου στοχαστή. Αν στα παραπάνω προστεθεί και η οικειοποίηση της νιτσεϊκής φιλοσοφίας εκ μέρους του ναζιστικού καθεστώτος η σκέψη του Νίτσε χαρακτηρίζεται ως ένα είδος ιδιότροπου και επικίνδυνου ανορθολογισμού, ο οποίος μπορεί να χρησιμοποιηθεί αρνητικά. Πολλοί είναι όμως αυτοί που αντιστάθηκαν στην προηγούμενη αντίληψη και αναγνώρισαν στη φιλοσοφία του Νίτσε όχι μόνο μια από τις συνιστώσες της φιλοσοφικής σκέψης του 20ού αιώνα αλλά, πολύ περισσότερο, της απέδωσαν ρόλο αρχιτέκτονα. Στην προοπτική αυτή, ο Νίτσε γίνεται, μαζί με τον Φρόιντ και τον Μαρξ, ένας από τους μεγάλους δασκάλους της καχυποψίας, δηλαδή του τόνου που χαρακτηρίζει τη σύγχρονη σκέψη. Ο ποιητικός, αποφθεγματικός και αποσπασματικός λόγος θεωρείται το ύψιστο φιλοσοφικό επίτευγμα του Νίτσε, γιατί αποτελεί το τέχνασμα με το οποίο ο φιλόσοφος έκρινε ότι έπρεπε να κρύψει τις ριζοσπαστικές αλήθειες που είχε ανακαλύψει. Το γεγονός ότι οι αλήθειες αυτές δεν παρουσιάζονται με τη μορφή συστήματος σε τίποτα δεν ανατρέπει τον συστηματικό χαρακτήρα τους, γιατί ο τελευταίος εμφανίζεται με όλη τη λαμπρότητά του στη συνοχή του έργου, όταν το διαβάσει κανείς στο σύνολό του (Τριαντάρη- Μαρά, 2005). 37 4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι οι απόψεις του Νίτσε παρόλο που αποτέλεσαν αντικείμενο διττών ερμηνειών, παρερμηνειών αλλά ενστερνισμού επηρέασαν και συνεχίζουν να επηρεάζουν τους φιλοσόφους της σημερινής εποχής. Παρόλο που οι παιδαγωγικές του απόψεις δεν αποτελούν ξεχωριστό αντικείμενο επεξεργασίας και συνήθως γίνονται αντιληπτές στο γενικότερο πλαίσιο της φιλοσοφικής του θεωρίας μπορούν να αντιμετωπιστούν ως ένας ξεχωριστός τρόπος θεώρησης της παιδείας. 38 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Deleuze, G. (1996). Ο Νίτσε και η Φιλοσοφία. Αθήνα: Εκδόσεις Πλέθρον. Fοucault, M. (2003). Τρία κείμενα για τον Νίτσε. Αθήνα: Εκδόσεις Πλέθρον. Hayman, R. (2005). Nietszche: Η τραγική ζωή μιας μεγαλοφυίας. Αθήνα: Εκδόσεις Νεφέλη. Nietzsche, F. (1988). Μαθήματα για την Παιδεία. Αθήνα: Εκδόσεις Ροές. Nietzsche, F. (1999). Πέρα από το Καλό και το Κακό. Αθήνα: Εκδόσεις Νησίδες. Wikipedia. (2016). Φριντριχ Νίτσε. Retrieved from Wikipedia: http://el.wikipedia.org/wiki Γκότσης, Γ., & Συριάτου, Α. (2001). Δύο θεσμοί διαμορφωτές τπυ Ευρωπαϊκού Πολιτισμού. Πάτρα: Ε.Α.Π. Δημόπουλος, Β. (2006). Nietzsche – Πανεπιστήμιο και Ζωή . Retrieved from 4ο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας της Εκπαίδευσης: http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio4/praktika1/dimopoulos.htm Ρογδάκη, Α., & Σταυρογιαννόπουλος, Α. (2006). Η εξέλιξη των Πανεπιστημίων στη Γερμανία από το 15ο ως τον 20ο αιώνα. 4ο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας της Εκπαίδευσης: Τριαντάρη- Μαρά, Σ. (2005). Ιστορία της Φιλοσοφίας, Τόμος Β': Από το τέλος του Μεσαίωνα στον 21ο αι. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αντ. Σταμούλη. Τριαντάρη, Σ. (2006). Η διαχρονικότητα των εκπαιδευτικών απόψεων του Friedrich Nietzsche: Μαθήματα για την Παιδεία. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός. Χρίστου, Ι. (1983-1984). Βασικές έννοιες στη φιλοσοφία του Νίτσε. Ζήνων, 4-5. Ποντικός Ηλίας, Η Φιλοσοφία και η Παιδαγωγική του Νίτσε, Ελληνική Φιλοσοφική Επιθεώρηση Νίτσε, Φρίντριχ , (1872). Το μέλλον της παιδείας μας (Πέντε διαλέξεις). Αθήνα. Καρακατσάνης, Π. (1991) Φιλοσοφία της Παιδείας. (Αλεξανδρούπολη).